教師的課程意識向行為轉化過程分析①

劉勝華

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，絕大多數中小學教師都已掌握了新課程的基本理念，并具備了一定的新課程意識，但教師新課程的基本理念并沒有有效地轉化為教師的課程行為，“應然”的課程意識與“實然”的課程行為之間還存在較大的差距，只有將課程意識轉化為課程行為才具有實質性的意義。因此，一個亟待解決的問題是:教師的新課程意識到底該如何有效地轉化為具體的課程行為?或者說，如何才能使教師已具有的新課程意識在其課程行為中得到彰顯?［1］筆者認為，教師課程意識向課程行為的轉化是一個具有內在程序和規律的復雜過程，大致要歷經課程理解——抉擇內化——外化踐行這三個階段，課程理解為課程意識向課程行為轉化奠定思想基礎，抉擇內化是課程意識向課程行為轉化的銜接關鍵，外化踐行是課程意識向課程行為轉化的目標追求。

1 課程理解階段

教師要將新課程理念轉化為具體的課程行為，首先當然離不開教師對課程新理念的理解和把握。“沒有課程意識，也會有課程行為，只不過這樣的課程行為具有很大的盲目性和局限性，難以承擔創造性地實施新課程的重任。所以，必須強調課程意識支持下的課程行為對廣大教師特別是優秀教師的重要意義。”［1］教師課程意識向課程行為的轉化是以教師對新課程理念的理解為基礎的，因此我們將“理解”視為教師課程意識轉化為課程行為的第一階段。

通常，教師課程意識向課程行為的轉化會出現以下三種情況:(1)教師不理解或沒有真正理解新課程理念，自然而然，課程意識無法有效地轉化為課程行為;(2)教師能很好地理解課程觀念，但迫于諸多內外部因素的阻礙，無法將已有的新課程意識付諸于課程行為，而是只能繼續踐行原有的課程理念;(3)教師不僅能在理論上理解并轉變了課程觀念，而且能以轉變了的新課程觀念較好地指導新的課程行為。很顯然，第三種情況是教師課程意識向課程行為轉化的“應然追求”。要使課程意識有效地指導課程行為，教師首先應該加強理解和強化課程意識，對課程理念有較好的理解，從而樹立科學合理的課程意識，為教師課程意識的行為轉化奠定思想基礎。換而言之，課程理解是教師的課程行為轉化必要且重要的訴求，其為課程意識向課程行為轉化奠定了思想基礎。可以說，課程理解是教師課程意識向課程行為轉化的第一步。

伽達默爾認為，“理解意味著內在認知的一次增長，而這種認知又作為一種新的經驗加入到我們自己的知識經驗的結構中去。”［2］所謂理解，就是認識主體“借助概念，通過分析、比較、概括以及聯想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式，領會和把握事物的內在聯系、本質及其規律的思維過程”［3］。而課程理解，是指領會先進的課程理論及其蘊涵的課程理念，實現課程觀念的更新，從而為課程行為的變革奠定思想基礎。因此，在新課程改革的大環境中，教師只有先對課程進行一定的理解，實現課程觀念的更新，才能將新課程意識有效地轉化為課程行為提供可能，這才是新課程改革的初衷所在。一般而言，教師了解的新課程理念越多，對新課程理念理解得就越透徹越全面。絕大多數教師先進課程行為的產生源于對先進課程理念與自身傳統課程行為沖突的“意識”，因為先進的課程理念總是蘊含著理想的價值追求，總是對傳統課程觀念及其行為的責難甚至批判而創生的，它必然與傳統課程行為構成沖突。作為課程行為變革的主體，教師一定是在“意識”到這種沖突之后才有可能思考背后的原因，才可能產生變革課程行為的意愿，進而構建新的課程行為模型。教師的課程理解意味著教師以課程主體身份對其既有課程教學經驗以及外部教育改革理論和要求予以理性審視，進而根據教學實際作出符合學生發展的教學改進［4］。

對新課程理念的理解，實質上就是要感知、分析新課程理念。在課程理解階段，教師通過自身所具有的知識、經驗及相關的課程理論對所獲得的大量的感性材料進行分析與加工，為課程意識向課程行為的轉化奠定認知基礎。在這一過程中，教師要能夠對新課程理念做到耳熟能詳、爛熟于心，教師知曉的新課程理念越全面越透徹，其為課程意識的行為轉化奠定的思想基礎也就也渾厚。因此，在新課程實施過程中，教師不能僅僅滿足于了解課程理念是什么，還需要進一步對課程觀念進行“理解”，以感知活動的結果作為中介，通過加工、改造、整理已有的認識成果來“理解”課程理念，從而為教師課程意識向課程行為轉化奠定思想基礎。

2 抉擇內化階段

抉擇內化階段是課程意識向課程行為轉化過程中的關鍵環節，主要分為兩大步驟:其一是抉擇(在本文是指教師對新課程理念的價值判斷和選擇);其二是內化(指教師將所選擇認可的新課程理念在心理上接納，從而內化成教師自身素質)。可以這么說，抉擇是內化的前提，內化是抉擇的深化。作為認知的主體，每一個教師都不可能對新課程蘊涵的所有理念進行全盤接受，每個人都會有自身的價值判斷和抉擇取舍。在理解新課程理念的本質內涵及其屬性的基礎上，每一個教師會根據自身的認知結構和實踐經驗對新課程理念進行價值分析與判斷，依據實際情況抉擇出那些符合新課程標準、學生發展以及能夠滿足教師自身專業發展需求為價值取向的理念加以認同，并逐漸將其內化為教師自身的素質，這是教師課程意識向課程行為轉化的關鍵銜接，為教師課程行為的順利轉化搭好橋鋪好路。

從理論意義上說，教師經過新課程培訓，學習并理解了先進的課程理念，應該會有相應課程行為的變化，但實際卻不盡然。在課程理解的基礎上，教師還應該將理解的課程理念根據自身實際情況進行抉擇，并將之內化為教師自身素質。這也就是教師課程意識向課程行為轉化的關鍵銜接——抉擇內化階段。首先，是抉擇環節。在課程理解階段，教師已把握了課程的本質屬性，也就是理解了新課程理念，但它還沒有認可或是轉變為教師自身的課程觀念。一般而言，每個人在價值觀的取舍方面都會有自己的選擇，教師在抉擇環節的價值也會因不同課程觀念的選擇從而導致不同課程行為的出現。因此，在這一階段，教師應在理解新課程理念的基礎上，作出合理的價值判斷和選擇。換而言之，教師通過比較、分析傳統課程理念與新課程理念之間的差異，比較二者所具有的優勢，在分析利弊的基礎上作出選擇，即選擇出符合自身需求的新課程理念。在抉擇過程中，每個教師的專業素養不同，導致的結果會有所不同。其次，是內化環節。在抉擇環節中，教師也已選擇了符合自身發展和實際需要的課程理論和觀念，那么接下來只有將這些新課程理念內化為其自身素質，才能更好地為教師的課程行為提供理論導向，以滿足其課程教學和自身專業化發展的需要。因為，教師在選擇與認可新課程理念的基礎上，這些課程理念可以為其之后的課程行為提供理論指導和動力支持作用，對教師課程行為的轉化生成就具有很強的理論導向作用。在內化過程中，教師的專業發展水平起著很大的重要，教師專業水平的高低與否關系到其新課程理念的內化程度。

總而言之，抉擇內化是教師課程意識向課程行為轉化的銜接關鍵，在課程理解的基礎上，教師根據學校實際情況和自身素養將新課程理念內化為教師自身的教育教學信念，為教師課程行為有效的轉化提供可能。換句話說，教師將先進的課程理論及其蘊涵的課程理念內化為自身素養未必會導致教師課程行為的實質性變革，但如果沒有這個“抉擇內化”過程，教師就一定沒有新課程行為的轉變。

3 外化踐行階段

任何一個先進的教育理念或是構想，最終都需要作為一線的教師們將其落實到具體的教育教學實踐層面上去，只有將之不斷地踐行，以便更好地完善新理念，這是先進理念提出的初衷，也是其終極目標之追求。從根本上說，教師課程意識向課程行為轉化的宗旨就在于將之外化踐行到操作層面，實現教師課程意識向課程行為的轉化是研究教師課程意識轉化的追求目標之所在。

一般來說，一種先進的課程理念最終都會以教育教學實踐的形式來傳達。那么，可以這么說，教師課程意識最終都會以課程行為的形式外化，這是教師課程意識向課程行為轉化的目標追求。從哲學層面看，理論與實踐的轉化是一個循環往復的過程，科學的理念為實踐提供理論指導，而實踐反過來為更好地完善理念提供實踐關照。就如新課程的改革，它是一個不斷完善、優化的過程，是一個不斷突破、超越自我的過程，新課程理念指導實踐，具體實踐活動反過來更好地關照新課程理念。但作為一種具體的課程行為，教師的課程意識向課程行為的轉化過程是有起點、終點的。即一個具體的課程理念一旦具體化為操作思路和行為方式，就意味著課程行為轉化過程的完成。因此，我們把“外化踐行”環節視為教師課程意識向課程行為轉化的終極目標追求。

經過了對課程的理解與新課程觀念的抉擇內化階段，教師最終可以通過踐行課程行為來彰顯其所具備的課程意識。每個教師從自身和學校的實際情況出發，選擇并轉變了課程觀念，為教師課程行為的踐行打了良好根基。在前面兩個階段，課程行為變革的主體——教師完成了社會“倡導的理論”向自我“運用的理論”的轉化［5］，為課程行為的變革奠定了思想和理論基礎。從理論意義上說，教師對新課程理念有較好的理解，也將相應的課程理念內化為其自身的素質，應該說，教師課程行為得到相應變化本是自然而然的事了。然而從具體實際情況來看，教師們的課程行為并沒有達到應然的追求狀態。如，有些教師學習理解了新課程理論，認同內化了那些先進理論所蘊涵的課程理念，但課程行為卻還停留在傳統的模式上;有些教師積極響應新課程改革的號召，但卻不知從何入手，尚處于停留觀望狀態;甚至有些教師完全以消極抵抗的思想對待新課改，從內心上排斥課程改革，新課程的理念無法得以踐行。上述的種種情況說明了教師課程意識有效地轉化成課程行為還存在重重阻礙，要把新課程理念轉化為具體的課程行為，其“應然的追求”與“實然的狀況”之間還存在較大的差距，需要學者、教師們等課程理論與實踐研究的共同體去不懈努力［6］。

綜上所述，教師課程意識向課程行為的轉化是一個復雜的過程，在這三個不同階段，其功能能否得以充分釋放，受到諸多因素制約，只有在每一階段將其功能發揮到最大，才能促使教師課程意識向課程行為轉化的有效性達到最大。

［1］吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉化［J］.教育理論與實踐，2003(9):43－46.

［2］(德)伽達默爾.科學時代的理性［M］.北京:國際文化出版公司，1996.

［3］馮 契.哲學大辭典［Z］上海:上海辭書出版社，2001.

［4］程良宏.教師的課程理解及其向教學行為的轉化［J］.全球教育展望，2013(1):113 －120.

［5］段作章.教學理念向教學行為轉化的內隱機制［J］.教育研究，2013(8):103－111.

［6］朱蘭珍.教師專業發展與自我效能感研究［J］.邵陽學院學報(社會科學版)，2012(3):109－112.