我國教育行政管理和課程設置系統思考①

齊永平，李小朋

(1.北京師范大學 出版社，北京100875;2.陜西師范大學出版社，陜西 西安710062)

1 我國教育系統化現狀

面對學生的教育活動應該是一個完整的系統工程，從孩子出生后的學前教育一直到高等教育形成了一個完整的教育周期。無論是教育行政管理進行頂層合計，還是學科與課程專家構建知識體系，均應著眼于完整的教育周期。美國早在1992年就開始實行了基于“P－16”的教育體制改革［1］。P－16是學前教育(Pre－kindergarten或Preschool)到四年制大學(grade 16)英文首字母的縮寫，它包括學前教育、K－12、高等教育，是一個完整的、有機聯系的整體。P－16教育的目標將早期教育擴展到3－5歲，使兒童在進入幼兒園之前已經為幼兒園學習做好準備;在K－12階段，為學生提供各方面支持，使學生能夠順利地從一個學習階段進入到下一個學習階段(即成功實現學習進階);在高中最后兩年，創造學習機會，使學生能夠比較容易地為大學做準備。P－16教育把從幼兒時期到大學時期的教育放在一個統一的系統中來考慮，它體現的是教育的連續性、完整性。

而在我國，長期以來，基礎教育與高等教育的銜接一直存在著許多問題［2-3］。在應試教育的現實情形中，中學及以下的學段最為關心的是如何提高升學率，高等教育階段對中學的關注是如何招收到更多的尖子生。無論是中學還是大學，對二者在教育過程的銜接中究竟存在哪些問題、如何解決這些問題缺乏廣泛的交流與研究。而我國目前所面對的人才數量大，但質量整體不高，高校輸出的學生與社會人力資源需求不匹配等問題，不僅僅與基礎教育、高等教育這兩個相對獨立的教育階段的教育質量有關，更與二者的科學對接有關，還與系統化、整體性的人才培養機制和模式關系密切［4］。此外，基礎教育的不同學段的銜接及基礎教育自身的系統性也不理想。

2 我國教育行政管理的系統化思考

我國現行的教育宏觀管理體制下，教育部直接設置的學校教學宏觀管理部門有基礎教育一司、基礎教育二司、職業教育與成人教育司和高等教育司。基礎教育一司承擔義務教育的宏觀管理工作;基礎教育二司承擔普通高中教育、幼兒教育和特殊教育的宏觀管理工作;職業與成人教育司承擔職業教育統籌規劃、綜合協調和宏觀管理工作;高等教育司承擔高等教育教學的宏觀管理工作。各個管理部門分學段各自行使宏觀管理職能，各部門之間的銜接很容易被淡化或忽略。

在微觀管理上，學校管理也大體上是按照學段分開。學前教育多為獨立的幼兒教育機構承擔，自主行使管理職能;小學教育小學承擔，開展1～6年級教學，自主行使管理職能;初中教育和高中教育由中學承擔，初中教育與高中教育的微觀管理職能也融為一體，但與其他學段相比，仍為獨立行使學校的微觀管理職能;高等教育由大學承擔，大學的微觀教育更為獨立，也更加個性化。因此，在我國，乃至世界多數其他國家，微觀的教育行政管理多為按學段割裂的狀態。其中，部分小學設置有幼兒園，此時，小學教育與學前教育可以進行局部銜接，尚可從學校管理上避免一部分割裂的問題。初級中學與小學因同屬于九年義務教育階段，在教育職能上也有自然銜接的土壤，因此也可以實現一定程度的有效銜接。初級中學與高級中學同屬中學階段，這是我國不同教育階段銜接最為緊密的兩個學段，在學校管理上較好地實現了系統化管理。然而，高中與大學的銜接，目前的主要紐帶是高考，學生通過高考進入大學，中學的學校、教師和學生以高考為目的開展教學活動，大學通過高考選拔自己需要的人才。然而，高中與大學在人的終身教育、專業教育等方面的有效交流、溝通、銜接極為缺乏。高考本身只是一個考試環節，功能非常局限，這是我國高中教育與大學教育最大的割裂點，也是基礎教育與高等教育最大的割裂點。

基于以上現狀，在充分參考和借鑒國外實踐經驗的基礎上，在教育行政管理體制方面，建議從國家和省兩個行政級別上設置行使基礎教育與高等教育銜接管理與研究職能的垂直機構，可以是行政部門，也可以是專業化的研究機構，用以彌補各學段教育管理司之間的管理盲區。這樣做的主要目的一是通過該機構對原先相對獨立的、不同學段的教育管理司的管理工作進行長期、深入地評估，為其做出正確決策提供現實依據，使得不同學段的行政管理政策具有共同的、系統的、完整的培養目標，消除不同學段之間的銜接間隙。二是對我國不同時期、不同區域、不同學段的學生發展特征進行系統地研究，建立專業、全面的學生發展數據庫，從而為各學段的行政管理部門制定政策提供依據，使得各學段的管理機構在制定政策時可以基于共同的數據基礎和學生現狀，使教育政策、制度和法規有更好的連續性、系統性和完整性。在大數據時代特征已經逐步顯現的今天，數據的建設、收集、整理、分析、研究顯得非常必要，尤其是教育作為一個非常龐大的以人為主體的事業，更應該重視對各時期數據的反思，從數據中挖掘信息，對數據進行科學分析，以真實、全面、云量的數據為依據，不斷矯正國家的決策，促進教育改革，提升教育質量。

3 基礎教育課程設置的系統性

課程是國家教育意志體現的具體途徑，課程也是在國家教育規劃的指導下，由教育行政部門、教育專家、教學專家、課程專家、學科專家、一線教師共同參與制訂的綱領性文件，是開展教育教學活動的根本依據。根據“教育部關于印發《義務教育課程設置實驗方案》的通知”和教育部頒發的“普通高中課程方案(實驗)”，我國基礎教育階段義務教育課程設置和高中課程設置情況如表1、表2。

義務教育小學階段(1～6年級)的課程設置的一級分類單位有:品德與生活(品德與社會)、語文、數學、外語、科學、體育、藝術、綜合實踐活動、地方與學校課程共9個學科(類別)。

義務教育初中階段(7～9年級)的課程設置的一級分類單位有:思想品德、歷史與社會(或歷史、地理)、科學(或生物、物理、化學)、語文、數學、外語、體育與健康、藝術、綜合實踐活動、地方與學校課程共10個學科(類別)。

高中(10～12年級)課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。學習領域包括:語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動8個學習領域。每一領域由課程價值相近的若干科目組成。8個學習領域共包括語文、數學、外語(英語、日語、俄語等)、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、藝術(或音樂、美術)、體育與健康、技術等12～13個科目。每一科目由若干模塊組成。

通過對上述兩個表格進行仔細地對比分析，不難發現，同為基礎教育范疇的義務教育和高中教育課程設置的分類單元不一致，義務教育只有學科的劃分，而高中則有學習領域、學科、模塊三個層次。這說明在進行課程設置的頂層設計時，沒有將這兩個階段進行整體考慮，在分類層級、學習進階和知識垂直銜接上缺乏系統性。筆者作為基礎教育教材建設和教學的踐行者，認為在我國基礎教育不同階段的課程設置上，應該進一步考慮整個課程框架的系統性，只有整個基礎教育的頂層設計具備了很好的整體性和一致性，在這個系統內部的不同教育階段才能較好地實現銜接和過渡。具體應從以下兩個方面著手:

表1 義務教育課程設置

表2 普通高中課程設置

(1)在整個基礎基于階段，義務教育和高中教育在學習領域和科目設置上應采用統一的分類單元。如，高中階段的“語言與文學”“數學”“人文與社會”“科學”“技術”“藝術”“體育與健康”“綜合實踐活動”8個學習領域完全可以延伸至義務教育的初中和階段。在學習領域上保證同一學習領域的課程可以實現螺旋上升，從使得學生在構建學科知識體系的過程中，從小學低年級到中學高年級具有穩定的課程主線，把一個學科的知識及概念等按照學生認知水平的發展進行合理地呈現，系統地構建學科知識體系。

(2)在系統地制訂學習領域和科目的基礎上，同一學習領域、同一科目的課程標準應具做好垂直銜接。課程標準是我國開展基礎教育過程中教材編寫、教師教學、學生學習、教學研究、學生評價、教學評價等環節的基本依據，系統、科學的課程標準體系是以上各個環節實現科學銜接的重要前提。

以“科學”為例，在整個基礎教育階段，小學、初中、高中三個階段對“科學”的分類單元不同，小學階段“科學”為明確的綜合性科目(包含了生物、物理、化學、地理的相關知識);初中階段“科學”成為與“生物、物理、化學”可以相互替代的綜合性科目;高中階段“科學”不再是一個科目，而是成為學習領域，包含“生物”“物理”“化學”。這樣的課程設置存在以下問題:第一，定位不清。“科學”是個科目還是一個學習領域，在整個基礎教育課程體系中沒有清晰的定位。第二，界限模糊。在小學階段的科學科目中包含地理知識，而初中階段的科學科目不包含地理，高中階段的“科學”學習領域也不包含地理學科，縱觀三個學段，“科學”教育的界限模糊不清。第三，內容割裂。在整個基礎教育課程體系中，在不同的學段，“科學”課程所涵蓋的內容及課程標準的研制由10個不同的專家團隊(小學1個，初中5個，高中4個)完成，不同的學者有自己的學術主張和科研重心，10個團隊很難在橫向、縱向上對“科學”教育的知識體系形成有效銜接，存在較為嚴重的學科之間、學段之間的割裂，不利于學生形成系統的科學思想和構建系統的知識體系。

針對上面的問題，在基礎教育階段的課程設置和課程標準的制訂上，應厘清課程的概念和界限，形成科學、合理的工作機制，確保課程設置的主線清晰，課程分類的層級明確，課程內容既能顧及不同學段學生的認知水平，又能實現橫向、縱向的科學銜接。只有這樣的課程才能保證不同階段的教育實現有效銜接，才能使基礎教育具備整體性和系統性。

［1］張曉玲.美國 P－16教育改革政策的研究——K－12與高等教育的銜接［D］.北京:北京師范大學，2005.

［2］劉建中，徐太水，王江然.論高等教育與基礎教育的銜接［J］.河北師范大學學報(教育科學版)，2004(6):87－89.

［3］王博聞.我國基礎教育與高等教育銜接問題研究［J］.高教研究與實踐，2011(4):7 －10.

［4］范 敏.論學校變革機制的結構［J］.教育理論與實踐，2013(16):23－27.

［5］喻 軍，張澤強.中國和新加坡高校法制教育的比較與啟示［J］.邵陽學院學報(社會科學版)，2012(5):83－86.