趙元任對外漢語語音教學之貢獻

郭立萍

趙元任對外漢語語音教學之貢獻

郭立萍

(常州工學院人文社科學院，江蘇常州213002)

趙元任先生是舉世公認的語言學家和語言教育學家，他在對外漢語教學，尤其是語音教學方面成就卓著。趙元任先生是漢語國際教育的先驅者，他確立了“先語音、后語法、再詞匯”的教學原則，指出“語音就是語言本身”，把語音教學置于重中之重的地位;在教學實踐中，他對當時美國盛行的外語教學法“直接法”進行了改良，形成了一套“直接法與聽說法并用”的教學模式;他在語音教學方面的理論和實踐對于當今的對外漢語教學依然有很強的現實意義和指導作用。

趙元任;對外漢語;語音教學

趙元任(1989—1982)，20世紀偉大的人文學者，中國近代史上最具影響的語言學家，被譽為漢語語言學之父。先生才華橫溢，涉獵廣泛，在語言學、語言教學、翻譯學、文學、音樂、哲學、數學和物理等領域都有深入的研究和豐碩的建樹，“幾乎可以類比文藝復興時代的巨人”［1］。其中語言學和語言教學是其畢生治學的方向，影響最大，成就也最高。

時代因素和社會環境把趙元任先生的一生分為前后兩個部分，前半生從出世到赴美(1892—1938)，先生的主要活動場所在中國;后半生從赴美到逝世歷時44年(1938—1982)，先生的活動場所主要在美國。如果說前半生先生致力于語言學研究并取得卓越成就的話，那么先生的后半生則主要貢獻給了語言教學的實踐和研究，特別是漢語作為第二語言的教學。“中國漢語國際教育的先驅者”這一稱呼對于趙元任先生而言可謂名至實歸。1937年7月中國爆發了抗日戰爭，1938年先生遠赴美國，先后在夏威夷大學、耶魯大學、哈佛大學擔任漢語教師。先生不僅站在漢語作為第二語言教學實踐的第一線，并且還親自編寫了漢語讀本，1947年和1948年先生出版了兩本重要的漢語教材《粵語入門》(Cantonese Primer)和《國語入門》(Mandarin Primer)，此時，先生的語言教學工作的重點也發生了轉移，最初是教授文言文，后來完全轉移到現代漢語標準語方面，這個轉變也是外國人學習漢語的學習目標和方法的根本性轉變，是先生于二戰期間在美國開創的一條新的道路，這是一條被實踐證明越走越寬廣的道路。如今外國人學現代漢語成為國際教育的熱點之一，對外漢語教學工作也越來越得到社會的關注和認可并取得輝煌成就，先生作為開拓者可謂功不可沒。

在近半個世紀的漢語教學生涯中，趙元任先生不僅培養了一大批優秀的漢語人才，還依靠自身語言本體研究的成果和語言學習的經驗，對當時美國盛行的外語教學法進行了改良，形成了自己獨樹一幟的教學方法和模式，時至今日，他的教學法在北美依然具有深遠的影響，美國漢學家Timothy Light曾說過，“我們絕不能忘記:趙元任是我們今天一直使用著的教學模式的創始人”(Let us not forget that Y．R．Chao was the pioneer in what is now the accepted mode of teaching Chinese)［2］2。

趙元任先生特別強調語音教學在第二語言習得中的首要地位，他以親身實踐為對外漢語語音教學開辟了一條行之有效的道路，他的卓越成就與貢獻對于今天漢語的國際推廣依然具有指導意義。

一、確立了先語音、后語法、再詞匯的教學原則

語言的三要素是語音、詞匯和語法，其中趙元任先生特別重視的是語音的教學，將語音的教學置于一個非常重要的地位。“學一種語言要抓住那個語言的要素，這是很重要的。任何一種語言的要素都不會太多，只有幾十個音，……你要是能抓住主要的音練習就對了。”［3］先生在多篇論著中都反復強調，語音就是語言的本身，是最難的部分，也是最重要的部分。“先語音、后語法、再詞匯是趙氏習得的順序。”［2］2

在編寫的漢語教材《粵語入門》中，趙元任先生把語音的學習叫做“foundation work”，即“基礎工作”，并強調“在其上花費再多的時間也不為多，花費再大的精力也不為過”［4］。先生為什么把語音教學置于如此重要的位置呢?這與先生自身的研究成果、學術修養以及他所處的學術環境不無關系。我們將從以下三個方面來分析。

第一，先生自身的研究方向和成果決定了他特別重視語音的教學。眾所周知，趙元任先生在語言學本體研究的各個方面都取得了令人矚目的成就，而其中最為突出的便是對語音的研究。他不僅長期專注于語音研究，寫有專門研究語音的論文和專著，而且還在推動國語統一運動(今日可讀作推廣普通話運動)方面取得了輝煌的成就——他參加了漢語標音符號系統的創制，獨立完成了國語羅馬字的制定，他首次區分了北京音系中清塞音的送氣音和不送氣音，用b、d、g表示不送氣音，用p、t、k表示送氣音，推翻了外國人給漢語創制的拼音方案，起到一錘定音的作用。1928年的國語羅馬字、1943年耶魯大學方案和后來1958年新中國制定的漢語拼音方案都使用這種說法，從此成為定論。先生還創造性地區分了漢語的字調和語調，由他創制的“五度標調法”，半個多世紀以來一直為人們沿用，至今無人能出其右。“最近在美國學者對世界上幾百種語言做過統計，得出的結果是，人類所有的語言其調位的等級沒有超過五度的。這更足以說明‘趙氏調符’是放之四海而皆能應用的。”［5］

第二，先生在語音方面無與倫比的天賦和修養也決定了他特別重視語音教學。趙元任先生不僅是語言學大師，同時也是語言天才。他的耳朵能辨別各種細微的語音差別，其聽音辨音的能力遠非常人所能比。他一生除了精通英語、德語、法語之外，還掌握了日語、俄語、西班牙語等多門外語，他甚至會說外語方言，他還會說33種漢語方言，無論是說外語方言還是漢語方言，他都經常被當地人認作“同鄉”，這是多么罕見的語言才能!我們知道，各種方言之間最大的區別在于語音，先生能在短時間內找出各種方言語音語調的細微差別并進行惟妙惟肖地模仿，這說明先生在語音方面無與倫比的天賦和學養，先生這種在第二語言習得過程中體現出來的近乎“特異”的功能必定會影響他的對外漢語教學活動。

第三，先生當時所處的學術環境也決定了他特別重視語音教學。在美國期間，趙元任先生受到了美國結構主義語言學的很大影響。我們知道美國結構主義語言學的貢獻之一便是音位和音素的理論，作為公認的結構主義大家，先生在漢語教學中也非常重視對音位的區別，他強調“不同的音在聽說時一定要有分別，因為語音構成了詞語的內容并區別意義”。先生還把區分音位作為語音教學的最終目標。他指出，漢語老師不必強求學生要具有同說母語的人那樣完美的語音面貌，而是要求學生“能夠清晰地聽辨和再現所有的有特色的語音要素”，這里“有特色的語音要素”就是我們所說的“某一種語音系統中能夠區別意義的最小語音單位”［6］，即音位。他還強調，語音學習的唯一的原則就是“不同的語音不應該被聽成或說成相似的音”。

趙元任先生認為要想學好中文，發音準確是基本功，在準確和流利之間，準確必須是流利的基礎，沒有準確，何來流利?沒有準確，流利又有何用?先生強調發音的準確不僅要“以百分之百”為目標，而且必須在學習之初就打好堅實的基礎。先生這種“學習漢語，語音優先”的理論不僅在當時而且在以后很長的時間里都得到了廣泛的認可，直到今天的對外漢語教學，無論是教材的編寫，課時的安排，還是教法的運用都把語音教學放在首要和領先的地位。

二、確立了直接法與聽說法并用的語音教學模式

趙元任先生非常重視漢語語音的教學，在他看來美國學生學說漢語最困難的部分并不是語法的結構，而是語音的掌握。先生在美國結構主義語音學理論的指導下，利用自身對于漢語語音研究的成果，對當時美國第二語言教學中流行的“直接法”(Direct Method)進行了改良，并結合使用“聽說法”(Audiolingual Method)，形成了獨樹一幟并行之有效的語音教學模式。

19世紀末20世紀初，新的時代對外語教學提出了新的要求，此時“語法翻譯法”這種較為陳舊的第二語言教學法已經跟不上時代的要求，在這種情況下，“直接法”自然應運而生。“直接法”強調模仿幼兒學習語言的方式，強調在課堂上學習“活的語言”，而非書本上“死的語言”。直接法特別重視口語的學習，而口語的學習當然離不開語音，“直接法”的先驅者們認為“音為語言之本，……外語教學首先應該重視的是語音教學”［7］。

趙元任先生的教學方式被很多學者認為屬于“直接法”。的確，先生秉承了“直接法”強調口語的原則，不過先生在實踐中還是對“直接法”進行了改良，最突出的表現為，傳統的“直接法”嚴格排斥母語，只用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子，其缺點也很明顯:一是因為排斥母語，使學生對一些抽象和復雜的概念難以理解，二是因為沒有明晰的語音和語法解釋，導致學生說出的話有很多語音和語法的錯誤。而先生卻指出在漢語教學的初級階段，應當用學生本國語言來解釋怎樣發音，使學生能夠正確掌握發音部位和方法，盡可能發出百分之百準確的音。

在《外國語教學的方式》［3］一文中，先生以演講的形式介紹了自己對外漢語的教學方式。對于“直接法”教學，先生的態度是“我們可以取它的好處，不一定要學它有缺點的地方”。

“直接法”的好處，先生認為就是“在課堂上講什么就表演甚么，使學生在直接的方法里知道了直接的意義”，就像小孩子學語言，就是老聽那種語言，在什么情形說什么話，他把那種話和那種情形聯系起來，就可以知道那句話的意義了。雖然跟小孩子學說話相比，“課堂上的生活范圍很小，花樣很少，內容講的有限，直接法就受到了限制。可是平常說個幾百個字，或者上千個字，差不多這個語言所有的音都見過一次了。所以直接法可以成功，在課堂里也可以學得下去”。這里，先生再次強調了語音學習的重要性，在教學實踐中，先生主張讓學生大聲朗讀，即使不求甚解，也讓學生多接觸漢語語音，對學習漢語很有幫助。

“直接法”的最大的缺點，先生認為是缺乏解釋，特別是缺乏使用學生本國語言的解釋，“直接法”的老師讓學生反復跟讀，但并不解釋目的語中的這個音和學生母語中的某個相似的語音有什么區別，這樣學生就可能用母語中的語音去代替目標語的語音，從開始就養成了學習語音的壞習慣，壞習慣一旦養成再想改就非常困難。所以先生主張“抓住主要的音練習對了就好了”，這些語音中大約有一半是學生本來已經有的，即各種語言中屬于公共的音，當然沒有問題，還有一半是學生母語中沒有的，需要特別練習。先生強調這些語音“你在最初的一兩個星期就得弄得很準很準”，最有效的方法是“用學生本國語言來解釋一切，暫時不練習，講給學生聽是怎么回事”。我們認為，先生的這一主張的確是從教學實踐中得出的真知灼見，對從事第二語言教學的教師們都有指導性的意義。比如說，中國人學英語的濁音b、d、g，教師就應先用漢語解釋清楚濁音的b、d、g和漢語清音的b、d、g發音的區別;同樣外國人學漢語的清音b、d、g的時候，老師也要盡量用英語或其他媒介語解釋清楚它們與相對的濁音之間的區別。這種解釋越早越好，越清楚越好，開始階段可以多一點，以后可以逐漸減少。

聽說法，這是一種強調通過句型結構的反復操練來培養口語聽說能力的教學法。趙元任先生在1922年的《國語留聲片課本自序》中就已經提出:

人說“耳聞不如目見”。我說未必盡然。就比如說學國語這件事情，看了無數的教科書，記了無數的注音的拼法，總不如自己親耳聽聽，到底哪個字是那個音，哪句話是那種語氣，才會真明白。但是耳朵聽了，未必口能說，必定要自己讀出聲音來，和耳朵聽到的比較起來，才知道學的對不對，才能有長進的機會。所以學語言的，第一樣要記的就是耳聞不如口讀。假如能照這兩句實行起來，就勝過看十本教科書，看一百段說明，看一千遍序了。

先生的聽說法概括起來就是兩句話“目見不如耳聞，耳聞不如口讀”，這對于語音教學來說的確是真知灼見。“直接法”和“聽說法”是趙元任先生在1943年建立起來的中文語言教學的模式，直到今天，還為許多美國大學所采用。1943年，先生為美國軍方所舉辦的中文速成班中有一位中文名叫牟復禮的學生以第一名的成績完成了學業，他于1956年受聘為普林斯頓大學教授，成立了東亞系，普林斯頓大學50多年來，在初級漢語的教學上，無論是教材還是教法，采用的都是趙元任模式，并大力推廣。半個多世紀過去了，先生當年所用的這些方法一點兒都不過時，現在流行的能力法、交際法和任務法等都強調必須在口耳并用的基礎上才能得以進行。

三、趙元任對外漢語語音教學思想與實踐的現實意義

趙元任先生在說到語音教學的重要性時曾說:“最初對于音的本身的學習，是一個很費勁、很難的、對于以后學東西影響非常大的一個工作。這個要是起頭兒弄不好，起頭兒只學個七成，以后所有的東西都打個七折，所以以后東西你要只學七成，就七七四十九，不及格了。所以起頭兒這個目標人人得要以百分之百為目標。”［8］

對此林燾先生也表示贊同:“學語言必須打好基礎，語音就是語言的物質基礎，只要發音準確流利，即使詞匯量有限，掌握的語法點不多，本地人聽起來也會覺得相當地道。對自己沒有學過的或自知還不能熟練掌握的詞匯和語法點在談話時可以用‘藏拙’的辦法有意避開不用。語音可不行，只要一張嘴，哪些音沒有學好，一定會立刻露出馬腳，想藏拙也藏不了。”［9］

兩位語言學家都認為語音教學在對外漢語教學，特別是初級漢語教學中占有非常重要的位置，這一點也得到了對外漢語教學同仁們的認可，許多老教師秉承此念，多年身體力行，耕耘不止。然而語音教學又是公認的難點，需要有正確的觀念、科學的方法和堅持不懈的努力。古人云，“法乎其上，得乎其中”，即使盡了百分百的努力，結果也不一定合乎人意。但如果沒有正確的觀念、不重視語音教學、沒有好的語音教材、缺乏科學有效的訓練方法，那就更不會有令人滿意的結果了。值得大家關注的是，在實際操作層面上，林燾先生講“語音教學滑坡”至今已近十年，滑坡的趨勢不但沒有得到有效遏制，甚至在教學實踐中還出現了淡化語音的現象，這一現象主要表現在以下幾個方面:

(1)對語音教學的重要性認識不足

有的老師對學生的發音錯誤聽之任之，有的糾正了，也是輕描淡寫。有的老師認為能聽懂了，不影響交際就行了，至于留學生的發音要達到一個什么程度，很難有一個具體的標準。

(2)偏重于語流教學法而淡化了音素、音位教學法

目前在課堂上有的老師偏重練習句子，而很少就某個聲母、韻母、聲調，某個音節進行嚴格的單項操練，或者單項的操練還沒有達到要求，就匆忙進入練習句子的環節，其結果可想而知。

(3)對發音錯誤抓得不準，糾錯方法單一

聽到錯誤的音，好的老師應該馬上確定是聲母、韻母還是聲調出了問題，有針對性地糾錯，不要整個音節一起來，讓學生無所適從。目前，有的老師的糾音方法基本上是讓學生跟自己讀幾遍就完事了，效果并不理想。

對此，我們認為趙元任先生在語音教學方面的方式和經驗值得教師和教材編寫者汲取和借鑒:

第一，先生確立了語音優先、打好基礎的教學原則。先生認為語音教學應處于漢語教學的首要階段，必須在詞匯和語法教學之前就把語音的基礎打扎實，這對于對外漢語啟蒙階段的教育有著十分重要的意義，也為對外漢語初級水平教材的編寫提供了科學的依據。

第二，先生確立了音位教學的重要地位。語音與語法詞匯不同，它是看不見摸不著的，因此對它的考察常常帶有主觀的因素。而對學習效果的考察與評價作為教學的必要組成部分，必須具有一定的客觀度。因此，先生把區分音位作為語音教學的最終目標，既為語音教學提供了一個科學的評價標準，又為語音教材的編寫、語言測試等提供了客觀的參考依據。

第三，先生明晰了語音解釋和語音練習的關系。最初的語音學習以解釋為主，并且使用學生的母語來解釋，讓學生務必弄清楚那幾個自己母語中沒有的音到底應該怎樣發，而且務必要準確;慢慢地當學生的語音基礎打扎實后再逐漸增加練習的比例。這對于語音教材的編寫也有一定的指導意義。

第四，先生致力于尋求生動活潑的訓練方法。眾所周知，一般語素和音位的練習難免會讓學生覺得枯燥乏味，如果教師和教材編寫者能追隨先生的腳步，為學生提供既實用又生動的訓練方式，那一定能獲得事半功倍的效果。令人欣慰的是，現在一些教材也開始把音位區分作為語音訓練的重要內容之一，在《體驗漢語基礎教程》［10］中，我們看到了一些區別音位的訓練內容，比如:“這里只賣報，這里不賣炮”;“這是毯子，那是撣子”;“肚子飽了，兔子跑了”等等，在文字的旁邊還配有相應的圖片，這對于學生區分送氣音和不送氣音很有幫助。

以上是我們對于趙元任先生對外漢語語音教學法當下指導意義的理解和認識。先生的語音教學法有深厚的基礎——它建立在先生深厚的語言研究基礎之上，也建立在先生后半生豐富的教學實踐基礎之上，還建立在先生過人的語言天賦和才情基礎之上，有高度，有深度，有廣度，值得我們不斷深入地去挖掘、發現和學習。

［1］陳原．前言［M］//趙元任全集:第一卷．北京:商務印書館，2002．

［2］馮勝利．海外漢語教學與研究的新課題［J］．云南師范大學學報:對外漢語教學與研究版，2008(1):1－9．

［3］趙元任．外國語教學的方式［M］//趙元任語言學論文集．北京:商務印書館，2002．

［4］Yuan-Ren Chao．Cantonese Primer［M］．Cambridge，Massachusetts:Harvard University Press，1947．

［5］吳宗濟．趙元任先生在漢語聲調研究上的貢獻［J］．清華大學學報:哲學社會科學版，1996(3):59．

［6］邵敬敏．現代漢語通論［M］．上海:上海教育出版社，2007．

［7］章兼中．國外外語教學法主要流派［M］．上海:華東師范大學出版社，1983．

［8］趙元任．語言問題［M］．北京:商務印書館，1980．

［9］林燾．語音研究和對外漢語教學［J］．世界漢語教學，1996 (3):18－21．

［10］姜麗萍．體驗漢語基礎教程［M］．北京:高等教育出版社，2007．

責任編輯:莊亞華

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2012－11－01

郭立萍(1972—)，女，副教授。