因“材”施教與因“才”施教
——基于云技術學習空間的客座教師串講教學模式改革

易希平

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙 410004）

因“材”施教與因“才”施教
——基于云技術學習空間的客座教師串講教學模式改革

易希平

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙 410004）

現(xiàn)有的教學模式幾乎都強調作為教學“受體”——學生，注重根據(jù)學生的個體差異來進行因“材”施教，卻有意無意忽視了教學“施體”——教師的個體差異性、獨特性和不可替代性，未能充分地因教師之“才”來施教。基于互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間的客座教師串講教學模式正是訴諸于學生“材”與教師“才”的兼顧與融通。實踐證明，這種模式極大地激發(fā)了學生的學習激情，讓學生對學習充滿了期待和向往，讓學生享受了學習的意蘊和快樂。

學生之材；教師之才；云平臺學習空間；客座教師；串講教學模式

一、引言

任何形式的教育，在終極意義上都會落腳在人才培養(yǎng)質量的提高和學生身心各方面的健康成長。學生的健康成長和人才培養(yǎng)質量的提高取決于多種因素的合力，教學模式就是其中的因素之一。

教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經(jīng)驗的系統(tǒng)概括，它的功能體現(xiàn)在它起著聯(lián)系教學理論和教學實踐的中介作用，為建立教學理論和教學實踐之間的暢通渠道提供方法論上的啟示。

歷史上經(jīng)得起時間考驗并產生過重大影響的教學模式并不多見，大體上可以歸結為兩種基本模式：一種模式強調學生學習和掌握知識，重視提高學生的認識；另一種模式強調學生的活動和探索，重視促進學生的發(fā)展[1]。長沙民政職業(yè)技術學院近年來在教學模式改革上作出了有益的探索，比如項目工作室制教學模式、ISAS教學模式、預約式教學模式等等，但是，不難發(fā)現(xiàn)，這些模式在實質上并沒有完全超出上述兩種基本模式的范疇，無論是上述哪種模式幾乎都強調了作為教學“受體”——學生那一方面，注重根據(jù)學生的個體差異來進行因“材”施教，卻有意無意忽視了教學“施體”——教師的個體差異性、獨特性和不可替代性，未能充分地因教師之“才”來施教。

實踐證明，如果只重視學生之異，而忽略教師之異，那么任何一種教學模式都難以取得預期的效果。

2013年，筆者進行了基于互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間的國家級精品共享課程《職業(yè)人文基礎》客座教師串講教學模式的改革研究，這種教學模式同時充分考慮了教師之異和學生之異，在《職業(yè)人文基礎》課程教學實踐中已取得初步成效，希望為其它課程教學提供借鑒與啟示。

二、兩種基本教學模式的比較

1、赫爾巴特的“四階段教學模式”

赫爾巴特指出，任何教育教學活動都是井然有序的，都經(jīng)歷四個階段：一是明了。給學生明確地講授新知識；二是聯(lián)想。使學生將新知識與舊知識聯(lián)系起來；三是系統(tǒng)。指導學生在新舊知識的基礎上作出概括和總結；四是方法。引導學生把所學知識用于實際（習題解答、書面作業(yè)等）。

赫爾巴特的“四階段教學模式”最突出的貢獻是在嚴格的心理活動過程的基礎上，對教學過程中的一切因素和活動都進行了高度的抽象，建立了一種明確、規(guī)范的教學模式。從這個意義上講，“四階段教學模式”不僅是對教育教學活動本質認識的發(fā)展，而且具有實踐的意義。因此，19世紀后期-20世紀前期，它對世界教育的發(fā)展起了重要的推動作用，但它固有的機械論傾向也受到來自各個方面的批判。

2、杜威的“五步教學模式”

杜威強調學生的活動和探索，他將教學分為五個步驟：第一，教師給學生創(chuàng)設一個課題，情境必須與實際經(jīng)驗相聯(lián)系，使學生產生要了解它的興趣；第二，給學生足夠的資料，使學生進一步觀察、分析該課題的性質和問題所在；第三，學生自己提出解決問題的設想，或提出一些嘗試性的不同的解答方案；第四，學生自己根據(jù)設想，進行推理，以求得解決問題的方案；第五，進行實驗驗證。學生要根據(jù)明確的假設方案親自動手去做，以檢查全過程所達到的結果是否符合預期的目的。在做的過程中，自己發(fā)現(xiàn)這些設想、假設的真實性和有效性。

很顯然，無論是赫爾巴特的“四階段教學模式”，還是杜威的“五步教學模式”，都沒有超越學生掌握知識、提高認識、發(fā)展能力等范疇，都突出了從學生方面的認知特點和心理特性來組織教學，而沒有充分考慮從教師的氣質品性、知識結構、素養(yǎng)構成等方面的差異性來實施教學。正是由于沒有兼顧學生和教師雙方的特性，在教育教學改革的歷史長河中，這兩種基本的教學模式不斷被調整、修正、優(yōu)化，不斷隨著時代的進步和發(fā)展，變化著不同的表現(xiàn)形式和精神內涵。

三、長沙民政職業(yè)技術學院已有教學模式的分析

1、項目工作室制教學模式

在課堂管理上，項目工作室制揚棄了“以科目為主的班級授課制”的明顯局限性，即過于集中化、同步化和標準化，拙于照顧學生的個別差異，不利于培養(yǎng)學生的志趣、特長和發(fā)展他們的個性，學生在很大程度上表現(xiàn)為“被動”甚至“不動”；擯棄了傳統(tǒng)教學中常見的“教師講，學生聽”的按部就班、呆板、灌輸?shù)膯蜗騻鬟_樣式；將傳統(tǒng)的課堂演化成為以學生就業(yè)點為導向，合素質拓展教育、專業(yè)教學、實訓、技術開發(fā)為一體的項目教學工作室；在課堂上引入實際工程項目，使學生在專業(yè)課學習過程中，掌握一個項目完整的操作流程和技術要點，具有適應社會的核心競爭能力，并通過“小組教學”的形式來實現(xiàn)一種交互式、互動性、靈活、彈性、啟發(fā)引導的教學[2]。

在教學設計上，教師采取任務書的形式將課程內容合理地分解為一個或數(shù)個項目，而且這些項目必須是真實的，通過真實項目的導入展開教學。真實項目的導入必須是針對相應職業(yè)工作崗位的典型工作任務，與企業(yè)實際工作過程直接相關，具有一定的應用價值。教師在項目教學中可以成為設計公司的經(jīng)理，引導學生組成設計小組進行項目設計；教師也可以成為設計顧問，督促、監(jiān)督學生設計小組的項目設計，并給予指導。學生在項目教學中成為設計師，并且非常明確自己在項目設計團隊中扮演的角色，齊心協(xié)力地為項目的完成貢獻智慧。

在教學評價上，實現(xiàn)從單純強調評價智育和知識的掌握，向注重綜合素質、知識的應用能力、實踐能力和創(chuàng)新能力方向轉變。改變以筆試為主的單一考試方式，向多種形式的評價轉變。

2、ISAS教學模式

ISAS是“信息搜索和分析技能（Information Search Analysis Skills）”的簡稱。進行ISAS教學的目的就是為了彌補常規(guī)教學中只傳授學生專業(yè)知識技能，而忽視培養(yǎng)學生主動獲得相關知識能力的不足。為學生提供一個對相關主題進行搜索和綜合論述的平臺和機會。

在ISAS教學模式中，學生的選題范圍比較廣泛。為培養(yǎng)團隊合作精神，ISAS教學要求學生以小組的形式共同完成一項課題，即用系統(tǒng)和統(tǒng)一的計劃方式來收集某一主題的信息。從組織分工、計劃到信息檢索、過濾和分析信息、組織材料完成文檔、展示課題成果等，全過程由學生完成。ISAS強調培養(yǎng)學生團隊合作能力、網(wǎng)絡信息的利用和分析能力、交流和演講能力，學會文檔操作技能。

最后，學生走上講臺對其ISAS選題內容進行綜合論述和講解，教師在學生演講過程中還需要對其演講的內容和效果考核。考核的因素主要涉及題目的技術含量、學生對題目的理解程度、個人綜合表達能力及個人報告專業(yè)化程度等。

事實證明，ISAS教學模式的引進不僅培養(yǎng)了學生獨立思考和綜合能力，而且使之在親身體驗和觀摩他人的過程中提高其綜合表達能力。這種綜合能力對學生在今后工作中做技術總結或專題報告都是非常有幫助的。

3、預約式教學模式

“預約制”是一種以“工作過程”為導向、利用“云技術”實施空間網(wǎng)絡管理、學生主動向教師預約時間、自主學習的教學模式，是以行動或工作任務為導向，由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構成的教學模式。

“預約制”教學模式以學生為主體，課程實施從教師為主導轉向學生中心，學生主動預約教師，教學方式靈活方便，充分調動學生的學習主動性和創(chuàng)造性，這種回歸主體的藝術教育是人格完善的高層次教育；“預約制”教學模式通過師生面對面的溝通交流，建立良好的類似師徒關系的師生交流機制；“預約制”教學模式在課程的開發(fā)與編排上跳出學科教學體系藩籬，結合校企合作“雙元制課程開發(fā)模式”和“項目工作室制”等工作過程導向式教學模式，強調教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性，課程價值從知識儲備為主轉向了實際運用，實現(xiàn)了藝術教育的本體價值；“預約制”教學模式通過網(wǎng)絡空間平臺構建了接近真實工作環(huán)境的教學情景，課程目標由知識本位轉為能力本位，課程價值從知識儲備為主轉向實際運用為主[3]。

四、基于互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間的客座教師串講教學模式改革的緣起和價值取向

1、緣起

前面提到的各種教學模式，盡管從不同的角度和切入點促進了學生學習主動性和積極性的養(yǎng)成，但歸結起來，幾乎都只注意了學生受體的獨特性，而忽視了教師施體的差異性，并不能完全達到提高學校教育教學的質量和效率，從而難以實現(xiàn)學生健康成長的目標。

基于互聯(lián)網(wǎng)云技術空間平臺的客座教師串講教學模式正是為了解決上述問題應運而生的。

2、價值取向

在價值取向上，基于互聯(lián)網(wǎng)云技術空間平臺的客座教師串講教學模式主要表現(xiàn)為：第一，充分尊重學生和教師雙方的個體差異性；第二，因材施教的“材”，既包含了學生之“材”也涵括了教師之“才”；第三，教師樂于教、善于教與學生樂于學、善于學具有同等重要性；第四，取教師之長并注重發(fā)揮教師的潛能是激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生學習能力的重要前提；第五，合理配置教師資源是串講教學模式的核心；第六，選擇恰當?shù)拇v形式是調適教學中師生關系的重要保障。第七，強調互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間平臺在教學中的重要作用。

五、基于云技術學習空間平臺的客座教師串講教學模式的應用——以《職業(yè)人文基礎》課程為例

1、客座教師串講教學模式的設計

①教學形式

采取面對面的課堂教學與互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間教學相結合的形式。面對面的課堂依然是串講教學的主要形式，也是師生交流探討、共同學習、共同成長的重要場域，拋棄課堂而偏重其他的形式是舍本逐末的做法；基于互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間的教學是日常課堂教學的重要補充，利用互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間的跟帖留言、主題群組、專題講座視頻等來拓寬串講的途徑，為串講教學的實施提供了更加有效、更易于共享、更能夠發(fā)揮教師特長的可能性和可行性。

②教學過程

教學過程以翻轉課堂的形式來實現(xiàn)。翻轉課堂是基于網(wǎng)絡技術所進行的一種教與學方式的變革，它的核心理念就是“課堂外學習知識、課堂上內化能力”。具體來說就是一方面將《職業(yè)人文基礎》國家級精品資源共享課和其他人文資源整合到教師個人的學習空間，由學生在課堂外依托互聯(lián)網(wǎng)云技術學習空間進行知識的專題學習，完成傳統(tǒng)的課堂知識傳授的任務；另一方面，課堂內主要在老師的指導下進行知識、技能、素養(yǎng)的內化和生成，具體來講是以經(jīng)典和案例為主線，設計問題、營造情境，引導學生以體驗和感受的方式內化知識、錘煉思維、變化氣質和養(yǎng)成道德。

③教學評價

在評價方式上，以過程評價為主，期末考核為輔；

在評價內容上，以國家級精品共享課《職業(yè)人文基礎》為主，其余材料為輔；

在評價主體上，包括主講教師、串講教師、學生在內的多元主體。

2、客座教師串講教學模式的成效

①教師特點與專長的充分發(fā)揮

建立串講客座教師個人檔案，分析厘清了客座教師的特點與專長，合理配置了教師資源。比如，在實際串講教學中，每個教師分別負責《文學的熏陶》、《歷史的感悟》、《哲學的智慧》、《藝術的審美》、《語言的魅力》、《人生的名片》、《生活的寫意》等專題的主講與串講。

②師生創(chuàng)造性和主動性的充分激發(fā)

基于云平臺教學空間的客座教師串講教學改變了學生以前被動消極地接受學習內容的局面，學生開始主動積極地參與學習資源的收集、選擇、分析、判斷、創(chuàng)造與發(fā)展。教學內容的有機構成、學習方式發(fā)生了革命性的變化，學生成為了知識的創(chuàng)造者，成為了學習的主人。而且，隨著學生從“被動、消極、接受”到“主動、積極、創(chuàng)造”的轉變，學生在學習中展現(xiàn)出了巨大的熱情與創(chuàng)造性，這同時也給予了教師莫大的啟示和鼓舞，教學顯現(xiàn)出令人欣喜的師生共生共榮的場景。

③師生關系的充分融合

在客座教師串講教學中，創(chuàng)造了真誠、接受、理解的教學氣氛，學生個性受到了充分尊重、學生真切感受到了教師的關懷，與不同特點教師在教與學中產生了強烈的共鳴，教師體味到了教學的幸福與樂趣。師生彼此封閉的心扉一旦敞開，師生在教學、學習、情感、心理、生活等方面都愿意“自由表達”和“自由交流”，教育教學的問題域將會逐漸顯現(xiàn)并逐一解決。

“當受教育者不感到站在自己面前的是教育者的時候，他受著最好的教育；當教育者讓受教育者感到自己并非教育者時，他進行著最好的教育”[4]。這或許是因為客座教師串講教學模式使教師和學生都處在良好的主客體融合的狀態(tài)，都處在心靈之間的零距離，這或許是因為串講教學視野中的師生關系是主體間的關系，是互為目的的關系，是平等對話的關系，是共同探究的互惠關系，是相互理解、相互融合的關系，是意義共建的關系，是生命相互投入的關系。

3、基于云平臺教學空間的客座教師串講教學模式的推廣

①以點帶面，逐步推廣

基于云平臺學習空間的客座教師串講教學模式首先在公共必修課《職業(yè)人文基礎》中嘗試實行，經(jīng)過一年的經(jīng)驗累積，逐步推廣到學校的其他公共必修課、公共任選課、專業(yè)必修課以及專業(yè)任選課。

②制度設計，政策支持

建立《職業(yè)人文基礎》課程串講教學的常態(tài)機制，促使這種教學模式的延續(xù)和拓展；這種常態(tài)機制包括這種教學模式的課堂管理、教學設計、教學進程安排、教學評價、教師管理、教師工作量計算等相關制度規(guī)定。學校教務處制定相關政策支持這種教學模式向全校范圍內推廣。

[1]孫俊三,雷小波.教育原理[M].長沙：湖南教育出版社,2007.

[2]陳新，易希平.項目工作室制教學改革探微[J].中國職業(yè)技術教育,2008,(22).

[3]陳新,田燕,易希平.回歸藝術教育本質：基于云技術的“預約制”教學模式改革[J].創(chuàng)意設計源,2013,(2).

[4]張楚廷.高等教育哲學[M].長沙:湖南教育出版社,2004.41-42.

G710

A

1671-5136(2014)02-0093-03

2014-05-16

易希平（1972—），男，湖南攸縣人，長沙民政職業(yè)技術學院教務處講師，湖南師范大學教育科學學院高等教育學博士。研究方向：高等教育原理、教育基本理論。