元認知與初高中英語教學銜接

黃小氣

一、引語

初高中英語教學銜接問題的解決對策大致為查缺補漏，建立信心和注重學習方法的傳授。但高一學生剛步入高中，處于適應階段，九門學科令他們應接不暇。而元認知作為一種高級思維，是對學習中認知過程的主動監控，這些監控行為包括如何提出學習任務，監控理解過程，以及對完成任務的過程進行評價。然而，在當前的初高中教學銜接中將元認知培訓融入教學未受重視。

二、初高中英語銜接教學的現狀及其原因

一方面，學生來自不同的初中校，語音、詞匯、學習習慣、思維方式和知識結構等差異性顯著。再者，中考的反撥作用使得初中教師聚焦中考，教學的聽、說、讀、寫訓練是一種緊縮式的，主要以圍繞課本要求掌握的“四會”詞匯為中心，閱讀內容以教材中的課文內容為主。學生缺乏主動性，一貫地跟著老師走。而高中教材中生詞數量劇增，課文容量大，題材、體裁龐雜，而且高中教師以整體知識，語言綜合運用能力的獲得來組織課堂教學，顯然，初高中教學不銜接的現象就客觀存在了。

另一方面，不少高一英語教師沒有認真研讀過初中教材。且很多剛教完高三畢業班，高考的壓力使得他們經歷長達一年辛苦的教學工作，狀態尚未調整好。在學生的學習反饋中一點點地顯現出銜接不當問題。很少有系統的銜接教材或針對本校新生銜接教學方案。還有教師間對銜接教學認識參差不齊，教學開展也各顯神通。

三、元認知與高中英語教學的關系

自從上世紀70年代中期認知心理學家Flavell采用了“元認知”這個術語，元認知就成了認知和教育心理學的重要組成部分。元認知就是個人關于自身或他人在認知過程中，有哪些因素，這些因素是以何種方式發生作用及相互作用，從而影響認知活動的過程及結果的認識。元認知體驗是伴隨認知活動的一種情緒體驗，它可能發生在認知活動的任一時刻。而元認知監控是指在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監視、控制和調節。

可見，學習者如果清楚地了解怎樣才能有效地進行學習，那他就有可能采取有效步驟來滿足學習要求。因此，元認知對于高一新生英語學習極其重要，對他們順利進行整個高中英語學習起著關鍵作用。

四、初高中英語銜接教學中元認知培訓

高一學生正處于青少年時期，認知能力已發展到較高水平，其元語言意識較為敏感；少年和成年人一樣，能利用所學的語言規則對語言輸出進行監控，對他們進行元認知培訓是遵循認知規律的。

1.自我內省法

自我內省法可以是用日記及筆記的方法記錄下個人學習外語的經歷和過程，日記研究通常采用的是回想法，而不是現場觀察。

學生針對初中學習的方法、態度以及具體掌握的情況進行回顧，教師幫助學生了解他們學習英語的過程，并找出問題所在。這涉及的范圍比較廣，可以分項逐步進行。

2.針對問題制訂方案，體驗學習，不斷改進

筆者根據幾年來的教學經驗，發現高一新生在語境中辨別語義困難。比如學生對于head這一單詞已經非常熟悉，但遇到“we had better head for home.”這一句子感到晦澀難懂。針對這一問題，要求學生在文章中記憶詞匯，即理解后記憶，記憶時聯系篇章，逐漸養成隨時隨地注意并記憶單詞的習慣，實施語境化教學。

再者，從句子中的成分入手，以抽象化為具體的方法；同時融入文化教學，并作適當的中英文對比的方式。學生要理解五種基本句型，能正確寫出簡單的英文句子。教師可以把句子納入聽寫的范疇，把對于單元教學的重點詞匯聽寫與句子表達相結合，采取翻譯句子、默寫句子或者造句等方式。學生可以通過聽寫情況的反饋，及時加強薄弱之處。

還有，學生的閱讀習慣，閱讀能力有待培養。表現在未能跨越生詞障礙領會文章的主旨。教師要教會學生如何處理生詞的技巧，從高一開始就培養學生廣泛閱讀習慣。可以利用早讀和課堂時間，分精讀和泛讀，根據不同的閱讀目的采用不同的閱讀策略。

3.建立學習檔案

每位學生都應有一份學習學習檔案，里面記錄學生各個階段的學習任務、方法、內容和學習結果的反饋，并有學生自己的評價和反思，為開展下一次學習任務服務。教師應有指導語，引領學生在學習中培養元認知能力。

五、總結

本文主要針對初高中英語教學銜接中存在的問題和原因，針對性地提出通過元認知培訓讓高一學生學會針對自己的學習狀況，結合教師的教學指導，選擇適合自身的學習方法和必須加強的學習內容，并通過客觀評價自己的表現和進步，不足和缺陷的方式，不斷進行反饋和調整，逐步過渡到更高一級的學習。幫助學生通過內省的方式學會分析問題和解決問題的能力，同時促使教師教學從學生的學習過程和現狀出發，體現教學相長。從這一角度而言，元認知對于教與學是非常重要的。

參考文獻：

[1]田星.元認知與外語聽力教學.四川外語學院學報，2003.

[2]戴軍熔.新課程背景下初高中英語教學銜接的現狀與對策.中小學英語教學與研究，2009.

編輯 王愛芳