比較教學法在高中音樂鑒賞教學中的應用探究

摘要：當前，比較教學法以其獨有的價值和優勢被廣泛應用于高中音樂鑒賞教學實踐中，但應用效果與預期存在差距，主要原因是其在一定程度上陷入了比較與聯系的誤區。為避免教師在教學中出現此類問題，文章以音樂鑒賞教學為例，探討運用比較教學法提高高中音樂鑒賞教學實效的措施，旨在提升學生的音樂審美水平，拓展學生音樂鑒賞的深度與廣度。

關鍵詞：比較教學法；高中音樂鑒賞課；教學實效

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2022）11-0-04

0 引言

運用比較教學法，使學生在教師設計的教學環境中，對知識對象產生比較的思維活動，最終能夠把握知識間的內在聯系，更好地理解知識，此方法旨在培養學生對知識間區別與聯系的比較意識、能力［1］。基于此，比較教學法在高中音樂鑒賞教學中的應用，就是在學生已有知識和經驗、審美鑒賞能力與認知聽覺水平的基礎上，恰當選擇音樂鑒賞教材中或與教材相關可以比較的音樂作品表現要素、音樂題材與體裁、音樂情緒與情感等內容，在音樂審美活動中靈活運用多種比較形式和方法，進行具有探究性和啟發性的比較，使學生在教師的引導下準確把握不同比較對象之間的異同與聯系，深化對音樂的認知和理解，拓展自身音樂審美思維的深度與廣度。

1 比較教學法在高中音樂鑒賞教學中的應用現狀

當前，比較教學法以其價值和優勢被廣泛應用于高中音樂鑒賞教學實踐中，然而通過大量課例分析、實地觀摩教學不難發現，由于教師對比較教學法在高中音樂鑒賞教學中應用定位的認知存在偏差，實施效果出現了明顯差異，在應用方面主要陷入了以下兩個方面的誤區。

1.1 比較的誤區

音樂鑒賞教學中，比較的最終目的不在于認識和鑒別，而在于通過比較明確知識之間的聯系，加深音樂理解，開闊音樂視野。但一些教師僅抓住了比較本身顯現差異、便于認知的功能和作用，沒有更深入地理解比較在音樂鑒賞中的特殊性要求，從而陷入了比較的誤區，導致教學達不到預期的實施效果。在高中音樂鑒賞教學中，常見的比較誤區有以下三種形式。

1.1.1 比較對象的失當

在教學中，教師主要以知識帶教學而非以作品帶教學，將比較對象設定為音樂概念知識，將音樂鑒賞等同于音樂知識的講解。這種比較教學雖然能夠直接、快速地使學生辨析和掌握作品中突出的音樂要素或相關專業理論知識的概念，但忽視了音樂是以聲音為媒介的藝術，沒有遵循鑒賞教學應堅持聆聽音樂為主的原則，沒有在音樂情境中開展比較教學，導致學生感受不到音樂獨有的可塑性及創造性，難以培育學生的音樂審美鑒賞能力。

1.1.2 比較量的失衡

教師在鑒賞教學中的每一處難點環節都設置了多個具有針對性的音樂片段進行辨析，雖然堅持了高中音樂鑒賞以聆聽為主的教學原則，創造了音樂教學環境，但過多使用對比，容易流于形式，不但不能顯現差異、解構難點，而且音樂元素變量較多，造成學生在認知理解方面存在模糊與混淆，偏離了實際的教學目的。

1.1.3 比較定位過高

音樂鑒賞是區別、品鑒、理解的思辨活動，但教師在鑒賞教學中將比較定位得過高，不符合大部分學生的審美鑒賞能力與認知聽覺特性，打擊了學生的比較思辨積極性。例如，在京劇單元的鑒賞教學中，教師直接讓學生聽辨不同京劇作品的伴奏樂器或樂隊，感知不同京劇作品的音樂特點，學生只能聽出大概趨勢，回答不出教師的具體問題，不僅達不到教師設定此鑒賞環節的預期目的，造成無效比較，而且容易使學生產生畏難心理，從源頭上影響了學生鑒賞思辨的意圖。

1.2 聯系的誤區

高中音樂鑒賞教學中，比較是聯系的基礎，聯系是比較的升華。高中音樂教師普遍都能注重建構知識之間的聯系，但現實中卻常常出現浮于表面而不能建立真正聯系的現象。這主要體現為以下三種誤區。

1.2.1 僅建立表面聯系

比較辨析后，口頭闡明知識之間存在聯系，沒有建立認知聯系的邏輯認知體系，學生沒有自主生成知識間內在聯系的感知、理解過程，認知浮于表面。

1.2.2 建立淺層聯系

僅通過比較辨析作品的方式建立音樂要素、創作手法、主題思想、創作背景之間的淺層聯系，忽略了在此基礎上進一步深化聯系，沒有將其帶入音樂文化語境建立多方面的深層次聯系。

1.2.3 僅建立新的聯系而忽視對已有聯系的鞏固

學生對新知識的理解建立在已有知識和能力的基礎上，比較辨析只注重與新知識建立聯系的橋梁，忽視了對已有聯系的鞏固，不僅達不到對知識進行拓展延伸的目的，還造成了知識認知理解的混淆，無法達到預期的教學效果。

因此，為避免高中音樂教師在鑒賞教學中應用比較教學法時落入比較和聯系的誤區，本文有意識地針對相關問題，探討在教學中運用比較教學法深化學生審美鑒賞認知、拓展學生審美鑒賞深度與廣度、提高高中音樂鑒賞教學實效的措施。

2 運用比較教學法提高高中音樂鑒賞教學實效的措施

2.1 層遞比較生成聯系，提升認知理解效能

2.1.1 創編比較情境，逐步生成聯系，漸進認知理解

傳統意義上的音樂鑒賞教學強調以聆聽為基礎，但學生獲得的參與感、體驗性、感知力往往不足。為了豐富學生的音樂體驗，引導他們了解音樂表現要素在音樂情感和思想內涵表達上的作用，深化理解作品的精神內涵，教師可以合理創編比較情境，使音樂鑒賞活動在學生的聽覺體驗和藝術表現中開展，并通過在情境中合理調控比較的變量，編創符合情境的比較活動，層層深入地推進鑒賞實踐，逐步引導學生理解作品表現要素和表現特征，促進學生生發更多的音樂聯覺與想象力，喚起自身情感，產生情感共鳴，體悟音樂背后的精神文化積淀，提升學生的審美感知和文化素養水平。

【案例一】

［教學片段：過灘號子］

師：“老師現在化身為號子頭，同學們為眾船工，我們劃著船正行駛在風平浪靜的水面。現在老師喊出號子頭的口號（節奏型：四十六與二八），眾船工喊出你們的口號（節奏型：四十六與二八），你們模仿，我們一起搖櫓行船。”

師：“接下來，我們分為四組，每一組都是一艘小船，每艘小船都要推舉出一名號子頭。同學們自學兩分鐘，編創動作，之后每組同學分別以‘一領眾和的形式模仿船工在風平浪靜時劃船的情境。”

師：“四艘小船現在行駛到一處急彎，這里水勢變大，水速湍急，號子頭們快喊口號，船工們改變動作，模仿號子頭，渡過這一急彎。”

師：“同學們，風暴肆虐、水勢不定，你們要簡潔、緊湊、齊整、有力地喊出氣勢，劃船要整齊，前方又一處險灘，我們再加把勁，再來一次。”

師：“水流把我們沖散了，四組小船的口號聲在這激流險灘中卻毫不示弱，吶喊此起彼伏。現在看老師指揮，小船一號先行，每一組在前一組兩遍口號后緊緊跟上。”

師：“同學們，你們齊心協力，不怕艱險，每一艘小船都劃出了氣勢，成功渡過了這次風浪。剛才我們模仿的就是過灘號子描繪船工們闖灘過險的情境。接下來，通過聆聽，再次感受澧水船夫們堅韌樂觀、不畏艱險、努力生活的拼搏精神。”

《澧水船夫號子》由引子、平水號子、過灘號子、平板號子四個段落組成，其中，過灘號子的節奏短促、有力，采用一拍對一拍的短領短和的呼應演唱形式；曲調簡潔明快，類似吶喊；將二聲部擴展為三聲部、四聲部，速度漸快、力度漸強、曲調緊張急促；十六分音符和八分音符緊鑼密鼓、鏗鏘有力，將樂曲推向高潮，生動地描繪出闖灘過險的緊張氣氛。基于此，要將過灘號子的片面化知識點串聯起來，加深學生對船夫堅韌樂觀、不畏艱險的精神的理解，教師可以創設互動實踐的比較教學動態情境，營造澧水船工們真實的勞動生活情境，在教學實踐活動中合理調控速度、力度、情緒、情境、聲部、編創動作等要素變量，增強學生的藝術表現能力、合作探究能力，使學生與作品產生情感共鳴，逐步加深學生對《澧水船夫號子》藝術表現和豐富內涵的理解。

2.1.2 創建比較表格，輔助生成聯系，深化音樂理解

教師在鑒賞教學中建構適宜的對比表格，通過橫縱排列的關系，簡明扼要地讓學生明晰所學音樂要點之間的區別與聯系，解構教學難點，使其符合學生審美能力與認知聽覺特性，便于學生認知理解，激發學生對鑒賞學習的興趣，提高鑒賞教學的實效性。此外，在易混淆的難點知識上，輔助教師的語言表述，對復雜、表述不清的文字進行簡化、歸納，鍛煉學生整合、遷移運用的鑒賞思辨能力。

【案例二】

以“人音版”《高中音樂鑒賞》第四單元——京劇現代戲與京劇傳統戲鑒賞學習為例。

［教學片段：比較鑒賞京劇傳統戲與現代戲的伴奏］

師：“京劇的伴奏稱為‘場面，又細分‘文場‘武場兩部分。‘文場為管弦樂器部分，主要為唱腔伴奏；‘武場為打擊樂器部分，主要用于配合身段表演，表現人物思想情緒，烘托舞臺氣氛。觀看三段音樂劇目，判斷其中的伴奏是‘文場還是‘武場，抑或二者兼備，并填寫表格。”

生：“《貴妃醉酒》主要為配合楊貴妃的唱腔，是‘文場，行當為花衫；《三岔口》是配合武生和武丑的打斗，是‘武場；《鍘美案》中既有打擊樂器又有拉弦樂器，是‘文武場，行當為凈。”

師：“接下來再來對比聆聽三段劇目的音樂，判斷伴奏樂隊。”

生：“《智取威虎山》和《杜鵑山》在文武場的傳統伴奏基礎上加入了西洋樂器。《杜鵑山》和《智取威虎山》是京劇現代戲；《鍘美案》是京劇傳統戲。京劇現代戲的伴奏加入西洋樂器，音樂渾厚壯美，突出了烘托氣氛的優勢。”

京劇傳統戲與現代戲在伴奏樂隊方面的區別與聯系，是第四單元的鑒賞重難點。學生在初次接觸文武場概念知識時，容易出現混淆，因此教師可以設計劇目、伴奏樂隊、行當的表格，通過聽辨京劇傳統戲與現代戲的代表劇目，明確其區別與聯系，鞏固學生對京劇行當的認知，啟發學生運用文武場知識，體會兩者傳承與發展的內在聯系，增強學生的鑒賞思辨能力。

2.2 整體比較，梳理聯系，增加認知廣度

2.2.1 動態比較，呈現聯系，開闊認知思路

不同于表格展現的靜態比較，音樂鑒賞教學中應用整體動態的比較更能呈現音樂作品的獨特性、流變性與多樣性，便于學生認知音樂文化的發展路徑，使學生在不斷發展的音樂文化語境中理解音樂藝術的人文內涵，延伸作品的存在意義，從而開闊學生鑒賞音樂的思路。

【案例三】

以“花城版”《高中音樂鑒賞》教材第二單元第一節——多彩的華夏之音“民歌篇”為例。

［教學片段：整體導入］

師：“同學們，你們都學過或了解哪些關于‘花的漢族民歌？”

生：“江蘇民歌《茉莉花》、陜北民歌《山丹丹花開紅艷艷》等。”

師：“花是我國漢族民歌中運用普遍的一種主題，各地的人們常以自己的方式借助它認識自然、傳授知識，以花比興、借花喻人。就讓我們跟隨‘行走的花的腳步，領略不同地區代表性民歌的特征。”

在我國，不同的地理環境影響不同地域人們的氣質、性格、情感和審美情趣，造就了不同體裁的民歌，表現出不同的風格特點［2］。“民歌篇”中四川民歌《槐花幾時開》、江蘇民歌《拔根蘆柴花》、青海民歌河湟花兒《上去高山望平川》、遼寧民歌《猜花》、廣東民歌《對花》都與花有關。教師可以以“行走的花”為鑒賞主題，以各地區代表性民歌為線索，繪制動態地圖。學生在動態地圖的引領下，聆聽辨析、學唱演繹，感知民歌作品的題材、風格等與地理背景及地域特色之間的聯系，幫助學生樹立繼承保護原生態民歌、創新發展民歌精神文化的意識。

2.2.2 拓展比較，衍伸聯系，增加認知維度

拓展比較強調對比空間的廣度和深度。在音樂鑒賞教學中，比較不僅局限于作品的音樂表現要素、題材、體裁、音樂風格、情感內涵，還要將比較對象置于時代和歷史發展的空間維度，延伸比較對象的存在意義，突破學科理解的邊界，增加學生認知音樂文化的維度。

【案例四】

以“花城版”《高中音樂鑒賞》第三單元——《音樂與時代》第一節《時代變遷中的中國音樂》為例。

作曲家黃自曾說，“一個時代的藝術，一個時代的生活”，偉大的藝術都不失為民族與社會的寫照。優秀音樂作品是對特定社會、文化、時代特征的獨特反映，反映了一個國家、民族文化創造的特色、能力和水平［3］。

第三單元的主題為“時代變遷中的中國音樂”，其中前四首作品《光明行》《玫瑰三愿》《鐵蹄下的歌女》《我要活》，貫穿了中國20世紀20年代的探索期（專業音樂教育的開端）、30年代的發展期（“左翼”運動—“抗日救亡”歌詠運動）、40年代的成熟期（解放區的音樂運用），反映了中國近代不同時代背景下民族音樂的發展特征。教師可以從歷史發展的角度，結合1840年至1949年的時間軸線索，將四首作品的作曲家、作品題材和體裁、創作時間、風格特征、內涵等以圖表的形式串聯起來，增加比較維度，延伸作品內涵，使學生從整體上領略中國音樂文化發展的時代特征，理解中國音樂文化多元一體的發展格局。

3 結語

比較教學法在高中音樂鑒賞教學中的應用是多維度、整合典型、動態生成、學科融合和深度思辨的。基于此，教師要不斷研讀教材，關注音樂文化發展的時代特征，注重優化知識結構，提升教學研究水平，在實踐教學中巧用、善用比較教學法，充分發揮其優勢作用，不斷完善、優化和創新比較教學法在高中音樂鑒賞教學中的應用路徑，落實高中學生的核心素養教育，切實提高高中音樂鑒賞教學實效。

參考文獻：

［1］ 朱建國.促進學生理解的50種方法［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：87.

［2］ 廖明旗.中國民歌的地理背景與地域特色淺析［J］.文史博覽，2006（2）：33-35.

［3］ 王安國.普通高中音樂課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：94.

作者簡介：李江山（1998—），女，山東泰安人，碩士在讀，研究方向：音樂教育。