關于比較教育爭論若干問題的思考

比較教育從其產生至今已近兩個世紀，期間不斷發展，逐漸形成了當今形態的學科體系。但是，國內外對于該學科的身份、研究對象、研究方法等的質疑聲仍然不絕于耳。這既表明這一學科還有許多理論問題需要深入探討，同時爭論也預示更好的發展。作為比較教育的新生力量，應該積極地參與到各種學術討論當中，在此，就比較教育的諸多爭議從本體論、方法論兩個方面提出自己的一得之見。

一、問題的提出

比較教育發展至今，尚無明確的定義。梳理當下的一些觀點（不含把比較教育不當作為一門學科的觀點）大致可概括為以下幾種。（一）把比較教育看作是教育史的延伸。如康德爾認為比較教育的研究就是繼續“教育史的研究”［1］；漢斯認為比較教育的主要目的是用“歷史的觀點”分析研究各因素，比較各種問題的解決辦法①B.C.Rai，Comparative Education，Prakashan Kendra，1979：7.。（二）著重于兩國以上教育的比較研究。如沖原豊認為：“比較教育是以教育的整個領域為對象，對兩國以上的現行教育進行比較，并把外國教育學包括在內的科學。”［2］②原文為：“比較教育學は、教育の全領域を対象とし、二カ國以上の教育を現在を中心として比較し、さらに、いわゆる外國教育學もそのなかに包含する學問である。”（沖原豊.比較教育學［M］.東京：有信堂高文社，1982：7）譯文摘自劉樹范、李永連所譯《比較教育》（吉林人民出版，1984：4）（三）我國的比較教育理論在改革開放之后崛起，已超出上述范疇，進行的是跨文化、跨學科研究。研究者多以比較法為主要方法，研究當代世界不同國家、不同地區的現行教育，以期發現教育發展的一般規律和特殊規律，并借鑒國外的經驗、教訓來改進本國教育③如：“以整個教育領域為對象，對當代不同國家或地區的教育進行跨文化比較研究，探討教育發展規律及特定表現形式，借鑒有益經驗，推動本國或本地區的教育改革和教育研究的一門科學”（馮增俊、陳時見、項賢明主編.當代比較教育）；“以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關系，探究未來教育發展趨勢的一門教育學科”。（吳文侃，楊漢清.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2000：8）。隨著這一學科的教學研究的深入，對于這一學科的本體論凸顯許多自明的東西引發新的思考。

二、動態的本體論

有研究者結合比較文學對比較教育的本體論提出質疑，認為當今比較教育有四大困境，即：“比較困境”、“母學科困境”、“學科性困境”、“國境困境”［3］。“比較困境”是指學界對比較教育中的“比較”的理解見仁見智。“母學科困境”和“學科性困境”可統一稱為“學科困境”，說的是比較教育與其他學科（包括教育學）的界限問題。也可以說是比較教育研究對象的危機。“國境困境”顧名思義是指區域困境。這幾個困境的實質在于，比較是否為這個學科的基本研究方法？這個學科的學科界限如何厘清？要么是無邊無沿，要么是人為的限制，兩者都會障礙對于研究對象的把握。

我們認為解決問題的癥結在于要進一步認識到比較教育學科的動態性。比較教育不是一經產生就固定不變的。產生于19世紀的比較教育從其破土之日，就深深地刻上了時代的局限，在發展中不斷變化。

一，自然科學的發展催生了一系列人文社會科學的產生，把它的方法機械地套用到人文學科難以避免。“比較文學”、“比較史學”、“比較社會學”等在此背景下被催生而出。“比較教育之父”——朱利安也明確指出比較解剖學的成功啟發了比較教育的產生①朱利安于1817年發表《比較教育的研究計劃與初步意見》，明確指出：“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進解剖而使之成為一門科學。同樣，作比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段”。——［法］朱利安.關于比較教育的工作綱要和初步意見［A］.趙中建，顧建民.比較教育的理論與方法—國外比較教育文選［C］.人教育出版社，1994：101（轉引自：孔鍇.關于比較教育三個基本問題的認識［J］.外國教育研究，2006（9）：1）。誠如所知，在當時達爾文的進化論和斯賓塞的社會進化論的風靡，對這些學科的產生起到了不可低估的作用，以西方文化為樣板應運而生，“歐洲中心主義”成為這些學科的支撐與之不無關聯。例如，法國比較文學重視兩國或兩國以上文學的相互關系的研究，“比較文學之所以首先在法蘭西問世，從某種意義上說，正是比較先進的法蘭西民族文化試圖向歐洲乃至世界證明自己優越的產物。”［4］同理，產生于上個世紀50年代中期以后的美國比較文學理論（被簡單的稱作平行研究）激烈地批判法國學派絕不僅僅是方法上的分歧，它的核心在于“美國從第二次世界大戰中脫穎而出，非常看重自己作為潛在的世界領袖的地位；于是加大對學術界大學的投入，……可以說美國學派的比較文學也使‘比較文學’的研究中心從歐洲轉移到美國”［5］。

二，所謂比較的范疇，至少應該是兩個國家以上的教育的研究。但是，在一種什么層面的研究才算比較研究？淺層次的比較是一種比附，對于學術百害而無一利。有的學者就一國教育潛心專研，只要有為我所用的問題意識，即使不表明比較研究，恐怕也不能將其成果置于比較研究之外。

三，在信息社會里，跨學科、跨文化研究已成大勢，任何學科或者行業如果想固守原來的疆界也無法奏效。可是突破以往學科的界限又會出現無邊無沿的空泛。這使研究者總處于兩難的境界。但是我們應該認識到，當今的全球化、信息社會是人類的一個重要轉型期，人們在與時俱進地跟著時代前進。學科變化的根蒂是人的思維模式的變化。比如“區域研究”就在沉寂了半個世紀之后重新席卷而來，成為全球化背景下比較教育研究的一個新的研究領域或研究方法，原因在于強調全球化的同時，各國更注重本國文化的傳承與弘揚［6］。

所以，在比較教育研究中，我們既要承繼舊的，又要創建新的，要在一種張力中前行。在此態勢下把握其本質就是要明確一些新興學科的動態性。只有這樣我們才能在革新中不斷完善它。當下亟待我們討論的不是如何給“比較教育”制定條條框框，約束其發展，而可以嘗試給它一個動態的表述，使它能夠朝著健康的方向科學地發展，以此來不斷豐富它的內涵。

三、多元的方法論

既然比較教育是動態的，研究方法也必須是多元的。“方法是研究對象召喚出來的，它從不同的方位、以不同的腔調呼喚，就要求我們因其所宜，更新我們的方法配備。”②楊義.先秦諸子還原的思想理與方法論［J］.漢語言文學研究，2013（4）：8。比較教育的一個突出特點便是對其他學科理論方法的借鑒，但是，正如有的比較文學學者指出的：“可以說任何一種西方文論都會從某一視點對我們認識文學藝術產生一些新的啟發……但是從來不存在放之四海而皆準的批評模式。”［7］135就結構功能主義在比較教育研究中的運用可以管中窺豹。該學派強調社會秩序和穩定，注重對整體、結構與功能間互動關系，以及對應關系的研究。后期的現代化理論、人力資本理論等對比較教育研究的影響，無不建立在結構功能主義的理論基礎上［8］74。這些對比較教育無疑也是具有重要參考價值的。但是，“結構主義的核心是一種意欲發現支撐人類一切社會與文化實踐并成為基礎的符碼、規則、體系的科學雄心。”［9］其局限性就表現在社會系統本身復雜和不確定性、和教育系統內部問題解析力的缺乏、以及忽視現實矛盾與沖突的保守價值取向上［10］。借保爾斯頓的觀點來說，對結構功能主義理論的依賴導致比較教育研究不能正確分析處于大多數社會環境中的教育，并更多地強調了國家環境，而不是強調教育可能在社會及其無數的機構中發揮的作用［8］79。

就我國而言，借鑒不同國家的理論和方法時，不能一味地盲從。必須結合本國實際，使其具有中國特色，創建中國化的比較教育研究理論和方法。顧明遠先生曾說，沒有公認的方法論體系是構成比較教育身份危機最重要的因素，但比較教育未必一定要有獨特的研究方法。正如實驗法、社會分析法等都不是某門學科獨有的方法一樣①關于比較教育學科建設的幾個問題［J］.比較教育研究，2005（3），第3頁。樂黛云先生在談及比較文學的方法論時說：“為什么比較文學研究就一定要被已成型的方法論所規范，而不能在正在醞釀成型的方法的無限可能中自由生發呢？”［7］305在比較教育研究來說這同樣發人深思。任何一種方法都不是萬能唯一的，方法論本身是一個開放的體系。如果我們承認比較教育的動態性特征，那在其方法論的建設中也應遵循開放的原則，在健康正確發展的大方向下，允許它多元、允許它變化。

四、小 結

任何研究都是為了促進人類更好的發展，就一國的研究而言，它首先是服務于本國實際的。庫森認為一個國家的偉大在于能夠借鑒任何有益的東西，使之為本國所用。鐘啟泉先生也同樣認為比較教育研究的核心目的在于“教育借鑒，改善本國教育”［11］。國內針對比較教育研究目的觀點主要分為“借鑒論”和“交流論”兩種。借用前人的概括，“前者以認識他國教育現象、探索普遍教育規律為認知性目的，并通過‘本土化’來實現‘借鑒’的實踐性目的；后者以認識他國教育的獨特性為認知性目的，并通過‘本土生長’來實現‘交流’的實踐性目的。”［12］筆者認為比較教育必須立足于我國文化傳統，緊密結合我國當前教育實際。它應該克服舊有學科的不適應時代要求的東西。積極借鑒各國優秀教育經驗，以公平對話雙向交流，以多角度的視野審視教育的諸相，從其價值和意義的探究中萌生豐富多彩的教育。并且，更深層次的意義在于對人類現實諸相的追問，是對人的存在的探求。這也是通過教育促進對于人的終極關懷。使受教育者在德智體美諸方面都得到充分發展，為人類的進步事業做出有益的貢獻。

［1］［美］艾薩克·康德爾.教育的新時代——比較研究［M］.王承緒，等，譯.人民教育出版社，2001：42.

［2］［日］沖原豊.比較教育學［M］.東京：有信堂高文社，1982：7.

［3］李現平.比較學科——理解比較教育的一個可能視角［J］.比較教育研究，2002（12）：41－47.

［4］陳惇，等.比較文學［M］.北京：高等教育出版社，1997：47.

［5］楊乃喬.比較文學［M］.北京：北京大學出版社，2002：15.

［6］張德偉.國際比較教育領域倡導“區域教育”的新動向［J］.外國教育研究，2009（6）：12－19.

［7］孟慶樞，王宗杰，劉研.中國比較文學十論［M］.長春：吉林文史出版社，2005.

［8］盧曉中.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［9］拉曼·塞爾登，等.當代文學理論導讀［M］.劉象愚，譯.北京：北京大學出版社，2006：97.

［10］馮增俊，陳時見，項賢明.當代比較教育學［M］.北京：人民教育出版社，2008：59.

［11］鐘啟泉.從課程做起的比較教育研究［M］//［美］貝磊.比較教育：傳統/挑戰和新范式.彭正梅，譯.上海：華東師范大學出版社，2006：1－2.

［12］楊麗茹，張德偉.2009中國比較教育科建設研究年度報告［J］.外國教育研究，2010（6）：3.