論教師工作動機理論模型的構建及思考

田 里，秦玉友

（1．東北師范大學農村教育研究所，吉林長春130024；2．長春工程學院教務處，吉林長春130021）

論教師工作動機理論模型的構建及思考

田 里1，2，秦玉友1

（1．東北師范大學農村教育研究所，吉林長春130024；2．長春工程學院教務處，吉林長春130021）

教師的工作動機是指引起教師教學活動，維持已引起的教學活動，并且引導使該教學活動趨向學校所設定的教學目標的內在心理歷程。教師的教學對學生的學習過程、結果和質量都有影響。筆者試用自我決定理論、成就目標定向理論和期望價值理論，為教師工作動機創建不同的目標和行為模型，以期為教師工作動機理論研究開拓新途徑。

教師工作動機；自我決定理論；成就目標定向理論；期望價值理論

一、教師工作動機概念

在實際教學活動過程中，為教師者，客觀上除了必須了解教學原理并熟悉教學方法外，還必須具備兩個主觀條件——工作能力和工作動機。在心理學上，工作能力和工作動機，一向被視為個體差異的問題。

工作動機是指引起教師教學活動，維持已引起的教學活動，并且引導使該教學活動趨向學校所設定的教學目標的內在心理歷程。顯然，這一定義是將工作動機置于達成學校教學目標的原則下提出的。這樣界定是便于將教師的工作動機與學校的教育質量聯系在一起［1］。考量教師在教學活動中動機和目的之間的辯證關系，對提高教學質量，培養教學工作熱情是十分必要的。教師的工作動機還是探查教師教學行為內在機制的認知與情感過程的重要工具，是影響學生學習動機的一個重要因素。因此，研究教師工作動機具有重要的理論價值與現實意義。

二、三種動機學說從不同角度構建教師工作動機理論模型

動機問題是心理學中后起的重要研究領域之一，西方百年來在動機問題的研究上經歷了三個重要時期，即本能理論時期、驅力理論時期、認知理論時期。20世紀80年代至今動機的認知觀得到進一步發展和完善，并成為當今動機問題研究的主流。認知論者提出了一系列認知動機理論，如成就動機論、自我效能論，以及新近的自我決定論、預言論、歸因論等。這些理論集中反映了人類行為的能動特征，其研究結果更為真實，也更具有應用價值［2］。

（一）自我決定理論（Self－Determination Theory，SDT）及在教師工作動機研究中的模型構建

自我決定理論是由美國心理學家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）等人在20世紀80年代提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發展的潛能。自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行動所做出自由的選擇。自我決定的潛能可以引導人們從事感興趣的、有益于能力發展的行為，這種對自我決定的追求就構成了人類行為的內在動機［3］。

根據自我決定理論，不少研究者都將其應用到了教育領域，其中佩爾蒂埃（Pelletier）等人的研究提出并測試了教師行為的選擇模式。該模型由四個潛在結構組成。第一個潛在結構是教師關于工作壓力的看法。此結構由3種類型的工作經歷壓力感知組成：（1）教師感知到來自于符合學校課程和執行標準重要性的壓力；（2）教師感知到來自于學校管理關于課堂紀律的壓力；（3）教師感知到來自于符合同事教學一致性的壓力。第二個潛在結構是教師對學生的內在或外在的動機的感知和自主調節。第三個潛在結構是教師自身的內在或外在的動機和對工作的自主調節。第四個潛在結構是研究教師的性格是控制學生還是支持他們的自主性［4］。

已經被證實的是：自主性支持環境相對于控制性環境往往會提升內在動機和自我決定動機。當我們考慮課堂教育時，在很大程度上，環境是由教師創建的。許多教育研究都集中在教師行為——自主性支持或控制性——學生學習動機的影響上［5］1－10，［6－7］。德西等人最初提出，教師性格（是趨向自主性還是控制性）是決定學生課堂經歷更加自主性還是控制性的一個關鍵因素［5］1－10。隨后，在另一項研究中有人提出：當教師感知到來自上級的壓力時，他們更傾向于控制他們的學生［8］852－859。分析表明教師的自我決定動機是指向工作的，而不是其他兩個決定因素，可以通過獨特的方差來預測教師的性格對學生自主性的支持。教師越少地感知到工作壓力，就會越多地感知到學生對學校的自決，同時越多地表現出對工作的自決。反過來，教師更多地工作自決，就會更多地表現出對學生采用自主性支持［8］852－859，［9］。

（二）成就目標定向理論（achievement goal orientation theory）及在教師工作動機研究中的模型構建

20世紀30年代，美國心理學家麥克杜格爾（McDougall）、托爾曼（Tolman）、勒溫（Lewin）等，開始重視動機的目的性與目標指向性研究，而成就目標定向理論的淵源是洛克（Locke）建構的目標設置理論［10］21－23。德維克（Dweck）在一項關于小學生對待學業任務失敗的研究中，提出成就目標定向的兩種方式：學習目標定向（learning goal orientation）與成績目標定向（performance goal orientation）。艾爾特（Elliot）提出了三因素的目標取向模型，即把成績目標再分成兩類：趨向型（approach）成績目標和回避型（avoidance）成績目標。隨后艾爾特又提出成就目標理論四分法，即把成就目標分成學習—接近目標、學習—回避目標、成績—接近目標、成績—回避目標四類［10］。

在此基礎上巴特勒（Butler）提出了一個用于教學工作動機的成就目標框架，即把教師的成就目標分為：（1）學習和發展的專業能力（掌握目標定向）；（2）表現出卓越的教學能力（能力趨向目標定向）；（3）避免暴露劣質教學能力（能力回避目標定向）；（4）無所事事度日（工作回避目標定向）［11］241－252。并且巴特勒（Butler）通過來自以色列教師的樣本和來自德國實習教師的樣本證明了教師成就目標與他們求助、行為之間的關系［11］241－251，［12］。追求掌握目標定向的教師的特征是：當他們學到新知識時，當課堂上的知識引起他們思考時，他們相信自己會成功。他們積極去尋求有利于自身學習的幫助，希望得到可以使他們變得更有知識和效用的幫助，同時自身也積極努力著。相形之下，更多的教師持有能力回避定向動機，持這種動機的教師認為：他的班級表現還沒有其他的班級表現糟糕；學生不問問題，他們也不提問；在校長眼里他們還比大多數人稱職，他們更容易感知具有危險性的消極的幫助，并且不太可能向別人尋求幫助或建議。

通過巴特勒的教師成就目標框架研究，可以得出以下結論用以解釋學校中實際發生的情況。將這些發現與來自超過20年的學生成就目標的研究結果整合，就會發現教學像學習一樣，當教師努力學習和掌握能力，而不是主要擔心為了避免失敗和表現出低能力時將會更有效。其次，成就目標受到情境的影響，當學校不僅鼓勵學生同時也鼓勵教師去追求掌握目標定向時，學校應該是最有效的。因此，組織對教師專業發展的支持，可以預測學校的健康發展和教師的有效性［13－14］。相比之下，校長如果主要采用學生考試成績來衡量和評估教師，可能會制造一個更加重視績效為導向的學校風氣，將會使教師和學生都傾向于采用能力目標定向。此外，研究結果對于理解和減少學術不誠實行為產生影響，當教師表達出困難是學習的一部分而不是能力不足的證據時，學生就不太可能去作弊。

（三）期望價值理論（expectancy－value theory）及在教師工作動機研究中的模型構建

在20世紀60年代初期至80年代初期的將近20年中，阿特金森（Atkinson）的期望價值理論在成就動機研究中占據了非常重要的地位。此后有許多研究者分別對阿氏的期望價值理論進行了修正、拓展。其中埃克爾斯（Eccles）等人闡述并驗證了一個成就相關選擇的期望價值理論模型。在該理論模型中，他們假定選擇同時受到消極與積極任務特征的影響，并且假定所有的選擇都有著相應的精確花費，因為一種選擇經常減少了其他的選擇。因此，不同選擇的成功可能性預期與相對價值是選擇的關鍵性決定因素［15］。最初埃克爾斯等人開發這個模型是為了解釋學生選擇數學參與［16］，后來期望價值理論模型已經被有效地應用于驗證學校其他專業學科的選擇。沃特（Watt）將其運用到選擇參與特定類型的職業，在此基礎上沃特和理查德森提出“FITChoice”（從教選擇影響因素）框架，該框架提供了一個全面和一致性的模型來系統研究：人們為什么選擇教學職業［17］。

“FIT－Choice”模型匯集了教師教育文獻中反復出現，并且已經確定與教師職業選擇有關的問題，以及與能力相關的確定因素。“FIT－Choice”模型不但選擇在教師教育文獻中已經重點強調的“利他”型動機，還選擇了更多的個人功利動機和內在動機，再加上廣泛職業選擇文獻中能力相關的信念。模型還挖掘了教師職業需求和獎勵方面的個人看法，以及包含職業滿意度和承諾的測量。從模型的研究結果看，被吸引到教師行列從事教師職業的人的特征是：認為自己有能力教得好；相信自己會發現教學是一個有內在回報和愉快的職業；有自己獨特的積極學習的經驗；認為教學將成為自己一個高水平的職業保障；相信教學是一份有價值的工作，它會影響到其他人的生活質量，特別是兒童和青少年的生活質量。此外，平衡職業生涯和生命質量的機會成本也是很重要的。因此，模型認為，多樣性的目標因素共同影響決定教師進入教學職業。

研究者將現有動機理論引入教師領域，在研究中形成了較為系統的教師工作動機理論，既是對已有的動機理論的延伸和擴展，同時也是一種創新。研究中構建的教師工作動機理論的模型也取得了非常有意義的成果，為未來的研究提供了理論框架。然而，教師工作動機理論尚不成熟，有待在研究中進一步完善。

三、對我國教師工作動機理論研究的思考

動機的研究是心理學和組織行為學領域一個由來已久的課題，由于其特別的重要性和內在的復雜性，使得對該問題的研究無法一蹴而就。相反，它是一個值得長期研究和不斷深入探索的極富魅力的研究領域。以下是筆者對我國教師工作動機理論研究的幾點建議：

（一）在教學活動中構建、完善教師工作動機理論

我國現有的教師工作動機研究缺乏理論基礎。比照國外的研究發現，教師成就目標定向的研究有其專門的理論及模型。從國外動機理論應用在教育上的發展趨勢看，無論是自我決定理論、成就目標定向理論還是期望價值理論，都是開始應用于對學生學習動機的研究，進而發展應用于對教師工作動機的研究。因此，國內進行教師工作動機研究，也須從學生學習動機逐漸遷出，構建教師工作動機理論。

（二）立足于我國的基本國情構建、完善教師工作動機理論

中國傳統文化中，一向重視人己關系，每見成功人物自述其成功經驗時，不是將個人成功歸因于父母、教師，就是歸因于上司主管或貴人扶持，很少將自己的行為結果歸因為能力、努力。在構建教師工作動機理論時也要注意這些中西方文化差異，國外已經成熟的教師工作動機理論不適合拿來就用，已有的工作動機量表也要考慮我國的實際情況修改再進行使用。

（三）內在工作動機和外在工作動機相互融合

干一行愛一行，愛一行才能干好一行。身為一名教師對教學本身沒有興趣，對和孩子在一起沒有興趣，他是不能成為一名教師的，起碼不能成為一名合格教師。由于教師入職前對教師行業性質存在不合理信念，在復雜的現實教學環境中，教師行業本身的性質往往被教師感知為壓力。因此，將內在工作動機和外在工作動機分開研究，有助于我們更深入地理解教師的工作投入，教學興趣，工作滿意度，工作倦怠，教學策略及其對專業發展的愿景。

（四）教師的工作動機具有情境性

教師的工作動機會隨著外界環境的變化而變化，但是目前的研究多是在同一時間點發放測量工具，進行測量分析，少有關注教師在一個連續的時間段內持續的工作動機。未來的研究可以采用縱向研究的方法，探討入職前后教師工作動機的發展變化，以及工作一段時間（例如一年）內教師工作動機的變化，還可以研究已經采取一定措施之后教師的工作動機與原來相比的發展變化，并在不同教師動機理論之間建立聯系。

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Teachers'Work Motivation Theory Model and Thinking

TIAN Li1，2，QIN Yu－you1
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education，Changchun 130024，China；2．Changchun Institute of Technology，Changchun 130021，China）

Teachers motivation to work is the cause of teaching activities and to maintain teaching activities，and guide to make the teaching activities tend to schools teaching objectives set by the internal psychological process．The teachers' teaching is affected students learning process，outcomes and quality．Try this self－determination theory，achievement goal orientation theory and expectation value theory，motivation for teachers to create different goals and behavioral models，in order for teachers to work motivation theory to explore new avenues．

Teachers Motivation to Work；Self－determination Theory；Achievement Goal Orientation Theory；Expectancy－Value Theory

G44

A

1001－6201（2014）03－0206－04

［責任編輯：何宏儉］

2014－01－18

吉林省社會科學基金項目（2012B250）。

田里（1982－），女，吉林長春人，長春工程學院助理研究員，東北師范大學農村教育研究所博士研究生；秦玉友（1974－），吉林撫松人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所副所長，教授，博士生導師。