“慕課”：核心理念、實踐反思與文化安全

高 地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

“慕課”：核心理念、實踐反思與文化安全

高 地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

“慕課”作為推動教育變革的創新舉措，秉持實現優質教育資源全球共享、現代教育與信息技術深度融合的核心理念，在實踐探索中面臨對傳統教育模式的承繼與創新、多方運營成本與可持續發展、如何對待傳統教育體制等深層次問題。同時，“慕課”的興起在文化安全上也存在對主流政治文化主導性、民族文化多樣性、國民教育體系獨立性的諸多現實挑戰，應予以冷靜審視，積極應對。

慕課；核心理念；實踐反思；文化安全

近年來，“慕課”(MOOC,又稱“大規模開放在線課程”)迅速興起，成為了推動世界教育變革的創新舉措。與傳統的在線課程相比較，“大規模開放在線課程”除了大范圍參與、完全免費和開放的特點，還融入了多種創新性教育理念及方式。“慕課”發展雖然仍處于初期探索階段，但它憑借自身的獨特優勢已成為許多人眼中推動教育變革的有力“杠桿”。

一、“慕課”的核心理念解讀

理念是超越現象經驗的理性表達，蘊藏在新生事物產生發展的實踐邏輯之中，表征新生事物的內在本質及現實合理性。隨著“慕課”教學模式的初步成型、多家平臺供應商的爭相涌現、大量風險基金和慈善基金的介入和眾多世界一流高校的加盟，“慕課”作為一種嶄新的在線教育形式開始熱遍全球。面對“慕課”的興起，人們或興奮或困惑，或希望滿懷或憂心忡忡。在復雜糾葛的情緒下，越來越多的人開始追問“慕課”的本質意涵、發展前景及其價值意義。理念追問或許是解開“慕課”熱神秘面紗的一個重要路徑。全面認識和把握“慕課”的核心理念，有助于理性解答“慕課”“為何而生、為何而存”的前提性、基礎性問題。

教育理念來源于時代要求。有什么樣的時代背景，就催生什么樣的教育理念。20世紀末，信息技術革命在全球范圍蓬勃興起，使互聯網成為了迄今為止人類最為強大、最富變革精神的生產交往工具，“網上貿易”、“網上醫療”、“網上企業”等新的人類生產交往方式層出不窮。在此情況下，“網上教育”已成為人類教育事業順應信息化浪潮、推進教育改革的新的思路和前景，推動了教育形態的更新發展：終身學習正成為各個社會階層及年齡段的普遍需要，教育成為了世界范圍人力資源激烈競爭的重要依托，受教育人數大規模增加，學生生源的空間分布、教育合作交流的主體對象、質量認證的機構標準也逐步越出民族國家范圍而延伸至整個世界。在此情況下，信息化、大眾化、全球化等一系列新的教育理念應運而生。“慕課”理念是上述教育理念的具體化，也是人類教育理念發展的新成果、新階段。

(一)優質教育資源全球免費共享

共享教育資源，使人人都享有受教育的權利，是人類教育發展史的一個永恒主題。早在古希臘時期，柏拉圖就提出教育平等的思想，倡導實施初等義務教育，適齡兒童自動接受教育，城邦內的公民享有接受教育的平等權利。亞里士多德則提出通過法律保證自由公民的受教育權利。到了中世紀，知識和教育被教會、僧侶、傳教士們所壟斷，被冠以價值形態特征，開始在特定的人群與場所中傳播，“中世紀早期不僅在宗教生活的精神戒律上，而且在基督教文化的思想發展上都帶有修道院領先的痕跡。”[1]教育開始為宗教信仰服務、為特權階級壟斷，服務于特定階級的延續和發展。實質為教育的等級性和不平等性。近代以來，隨著資本主義的發展，人的自我意識被解放出來，人的獨立性和平等觀念大大增強，教育平等觀念不斷凸顯。這一時期教育平等觀念的基本內涵是以人為本，以人權為核心，以法律為保障，以公共義務教育制度為依托。但西方近代的教育平等更突出的是形式上的平等，而非實質上的平等，多強調權利、制度保障、法律規范等。相對于古代教育在階級上的不平等，這是歷史的進步，但并不是平等的完成形態或完美形態。與近代教育平等主義相比，現代教育平等主義更加注重教育的起點、過程和結果的“綜合平等”，更趨近于實質上的平等(與以往的形式平等相對應)；更加側重人的發展，將教育的平等與人的發展緊密結合起來，人在整個教育活動中的地位和價值不斷凸顯；更加注重現代科學技術的發展在實現教育平等中的作用，科學技術的發展與教育的發展緊密結合起來。教育平等更加注重人的全面發展，不僅在教育理論上倡導平等，而且開始注重實踐意義上的教育平等。

以開放和共享為基本理念的開放教育資源運動(OER)是教育平等理念中的開放性訴求在現代西方大學中應用與發展的轉折點。開放教育資源運動始于2001年美國麻省理工學院的“開放課件”項目，2002年聯合國教科文組織提出將“開放課件”發展成為“開放教育資源”。由此開放教育資源運動蓬勃開展起來，經過十余年的探索和實踐，已成為世界性浪潮，受益者眾多。開放教育資源運動在發展的過程中形成了幾個共識：一是促進知識共享；二是減少教育成本；三是增強創新能力；四是發展合作精神[2]。

“慕課”作為開放教育資源運動發展的最新形態，秉承著教育資源共享的核心理念和最高愿景，強調知識應當突破地域、文化、經濟等因素的限制，實現教育資源的全世界、全人類免費共享。“慕課”是全球化、信息化背景下教育發展與科學技術進步、社會發展緊密結合的當代體現和當代形態，它使教育平等的當代發展出現新的發展契機和空間。首先，“慕課”對學習者的“低門檻”要求凸顯了知識的公平開放性。知識的公平開放是教育平等的一個重要內涵，包括知識對其面向的受眾群體是否有限制，傳播方式與傳播速度是否與當下的技術水平相符合，以及在教育資源的分配上能否做到教育均衡。“慕課”在教育對象方面不設置任何制約條件，只需有網絡和終端設備便可以成為“慕課”學習者，教育過程中學習者以匿名身份參與學習，并在過程中參與互相討論、生生互評等環節，確保了學習者獲取知識的機會均等。其次，“慕課”自由靈活的學習方式使教育平等理念更具可操作性。“慕課”的學習方式十分靈活，一般對學習動機、時間、場所等并無嚴格要求，屬于一種非正式學習方式。學習者選修相關課程，可以是出于對某類知識的興趣和偏好，也可以是出于職業選擇或發展需要。學習者不需要在特定時間內完成課程學習，即使是有始無終、淺嘗輒止也沒有任何損失。這種自由靈活的學習方式為“慕課”吸引不同學習動機和不同職業身份的學習者提供了必要前提。也正是在此意義上，“慕課”使教育平等與學習者個體的個性化學習緊密相連，可以根據主體的多樣需求選擇適合自己的教育內容。并結合“慕課”后臺的教育“大數據”分析，把握自身學習發展的特點及規律，形成與自身學習發展相適應的獨特學習軌跡，充分體現教育平等內涵從共性向個性的躍遷。

(二)現代教育與信息技術深度融合

教育活動是整個社會生活的重要組成部分，也是整個人類文明進步的重要動力；反之，社會發展和社會需求也會引領和帶動教育的發展，在這個意義上，教育的發展與社會的發展具有內在一致性。社會發展的基本尺度和根本動力是生產力，作為第一生產力的科學技術與教育有著密切的關系。馬克思恩格斯最早把科學技術納入生產力的范疇，“資本是以生產力的一定的現有的歷史發展為前提的，——在這些生產力中也包括科學”[3]，他認為科學技術大大提高了勞動生產率，縮短了社會必要勞動時間，在生產發展中起決定性作用。二戰以來，世界經濟重新開始復蘇，鄧小平在總結各國經濟發展經驗的基礎上繼承和發展了馬克思主義科技觀，總結道：“馬克思說過，科學技術是生產力，事實證明這話講得很對。依我看，科學技術是第一生產力。”[4]鄧小平創造性地提出了他的科技思想，深刻地闡明了科學技術是推動經濟與社會發展的首要力量。當今世界“社會生產力有這樣巨大的發展，勞動生產率有這樣大幅度的提高，靠的是什么？最主要的是靠科學的力量、技術的力量”[5]。在“科學技術是第一生產力”思想的指導下，中共第三代領導集體面對知識經濟的發展和第三次科技革命帶來的巨大變化，提出了“科教興國”戰略，把科技和教育擺在經濟、社會發展的重要位置，確立科技和教育是興國的必要手段和基礎方針。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”。

在古代社會，由于教育范圍的有限性和教育主要依靠經驗的狀況，教育的發展與科學技術發展仍處于相對分離的狀態，新的生產工具的更新和技術的進步并未對教育產生廣泛而深刻的影響。但是，現代意義的科學技術誕生以來，并越來越同教育的發展結合起來，相互促進。一方面，教育作為提升人們文化水平和綜合素質的活動，構成了推動科學技術的發明創造的前提和基礎；另一方面，技術的變革和更新反過來又會推動教育的更新、發展與變革。二者是相輔相成、相互促進的關系。特別是第三次科學技術革命以來，教育與信息技術的結合誕生了現代意義的教育技術，教育技術的迅猛發展更加彰顯了教育發展與科學技術發展的緊密性，極大地推動了科學技術在教育領域中的運用，極大地推動了教育從傳統向現代的轉變，極大地推動了人類的文化形態由精英文化向大眾文化的轉變。

近年來，現代科學技術的飛速發展，特別是網絡信息技術的革命性發展及其在社會生活各方面的廣泛應用，深刻地改變了人們的生活方式、思維方式和言語方式。首先帶來了信息來源的多樣化、信息選擇的靈活化和信息獲取的便捷化，影響了知識的生產、傳播方式以及人與知識的關系，知識在傳播的數量、速度和深廣度方面都有顯著飛躍，促使教育者必須跟緊知識更新的速度。其次改變了課堂中心的教育觀念，學生可以輕易獲取海量信息，使教育者的權威地位受到威脅，教育工作者不得不采用更加謙虛與民主的姿態開展教育，利用先進技術完善教學模式，企圖在技術變革的刺激下尋求教育變革之路，由傳統的課堂取向轉向學生取向。再次在原有的教育模式基礎上擴大了教學范圍、創造了新型的教學秩序。教與學突破一時一地的限制，教學秩序突破教師的實時監管。

當前，在信息技術的滲透和影響下，這種影響體現在“教育信息資源建設從‘校校建信息資源庫’到‘區域內共建共享、區域間共享互換’；教育信息資源利用從靜態的‘單一獲取’到動態的‘利用、建設’；教師資源配置從‘實地掛職支教’到‘異地網絡支教’；在職教師培養從‘集中觀摩課教研活動’到‘異地網絡教研互動’；網絡教學從‘基于資源的網絡教學’到網絡‘多終端同步視頻互動教學’；終身學習從固定時間地點的‘在線學習’到脫離時空限制的‘泛在學習’。”[6]現代教育與前沿信息技術在理念和實踐上相互借鑒、相互影響，并逐步走向深度融合，這為教育資源突破時空限制實現共享提供了可能和基本保證，同時也對教育資源的靈活性提出了更高的要求。現代化信息技術為教育的發展提供了傳播和應用的保障，儼然已經成為實現當代教育改革的強大支持力量。“慕課”便是適應教育資源靈活性要求、適應各國希望進一步推進國內教育改革的要求而出現的，是與互聯網技術緊密相連、將技術發展與教育發展結合起來的典范。

此前的在線課程沒有數據后臺支持，本質上屬于課程視頻的網上資源匯聚與發布性質，而“慕課”真正將在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等最前沿的信息技術手段與教育內容融為一體，為現代教育賦予了新的時代內涵和變革意義。值得注意的是，在“慕課”興起進程中，技術平臺開始從教育內容提供者(大學與教師)中剝離出來，逐漸成為教育生態體系中新的獨立主體，發揮著技術支持、教學聯通、市場運營等重要作用。例如當前世界范圍規模最大的三個“慕課”平臺Coursera、Udacity和edX(三大平臺的創始人多兼具人工智能專家和大學教師的雙重身份，這點也很值得玩味)。這一新的平臺主體的出現和專業化運營標志著人文理念與科學精神開始在教育領域攜手并進，隨著技術的實質性加盟，教育開始突破原有的“教師—學生”二元教育生態格局，進一步彰顯了信息技術在現代教育中的獨特地位和價值。

二、“慕課”實踐探索中的問題與反思

在“慕課”浪潮日益洶涌的同時，人們也在嘗試總結把握其面臨的種種問題。當前涉及的問題主要體現在具體教學和技術層面，包括課程完成率不高、學習效果難以認證、大數據功效尚未充分體現等。我們更應當從教育改革發展這一更為宏觀的視角和思維出發，發現和把握在“慕課”理論與實踐進程中遇到的帶有瓶頸性、根本性的深層次問題，這些問題直接關系到“慕課”未來的可持續發展，也很可能關乎現代教育改革的創新發展。

(一)承繼與創新：“慕課”與傳統教育模式的關系

關于“慕課”的基本類型，目前一般的劃分方法是分為cMOOC和xMOOC兩種。不同類型的“慕課”以不同的教學理論和思想為指導，以此為依據構建起的課程形態和教學模式也大不相同。cMOOC是“慕課”的最早形態。2008年，加拿大學者喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯開設的第一門“慕課”課程“關聯主義和連接性知識”(CCK08)就屬于這種類型。cMOOC以關聯主義學習理論為主要教學思想，認為知識的本質是“網絡化的聯結”，強調知識獲取的“去中心化”以及知識的創造與生成。課程主要依靠Wiki、RSS訂閱、Moodle在線論壇、網絡研討、博客等在線工具進行設計和實施。較具代表性的課程有CCK08、PLENK2010和eduMOOC。xMOOC是當前在世界范圍廣泛傳播的一種“慕課”形態。它基于傳統的行為主義學習理論，以教師講授為核心，學生在學習中更多扮演的是知識“接受者”的角色。當前世界上絕大多數“慕課”學習者接觸到的是xMOOC。

這反映出當前“慕課”實踐中存在的一個突出矛盾：代表傳統教育理念的xMOOC得以大規模傳播，而代表教育前沿理念的cMOOC卻難以得到推廣。

xMOOC在世界范圍的大規模、跨越式發展有其深層次原因。其一，它的獨特優勢在于對于學習者而言簡便易行，熟悉親切，與傳統的大學課堂教學模式最相近。其二，來自全球各地的學習者在以往的學習中更多面臨的是無法接觸到頂尖的教育資源。因此，實現與名校、名師、名課的“親密接觸”成為多數人的首選，而不是關注其教育理念是否先進，有多先進。其三，xMOOC的部分平臺帶有商業化、市場化性質，本著多數互聯網企業“先搶占市場，再回本盈利”的原則，運營商往往不惜重金進行宣傳與推廣，盡可能在最短時間影響到最大范圍的人群，正是這種投資意識的驅動使xMOOC有了跨越式發展。而反觀cMOOC的產生與發展，則更大程度上體現為純粹的知識驅動，課堂多有小規模、重互動、重效果等特點，因此雖然產生早于xMOOC，但并沒有形成世界性的轟動效應。

事實上，不同教育理念支持下形成的這兩種“慕課”類型各有優勢，xMOOCs利于知識的復制與傳播，cMOOCs則利于知識的生成與創新。未來“慕課”發展更可能會走向不同教育理念與模式的混合運用。如麻省理工學院正在探索行為主義與關聯主義學習理論結合的“慕課”課程。

(二)投入與產出：“慕課”的可持續發展

人們通常認為，由于規模大、資源廣，“慕課”會比傳統課程“便宜得多”。這似乎是可能的，但當下的效果并沒有那么明顯。平臺運營商、高校、教師、學習者等“慕課”教育生態圈中的不同主體在維持發展上都有不同方面和程度的投入。著眼長遠，如不能形成相對成熟合理的回饋機制，“慕課”發展也將是不可持續的。

平臺運營商方面，雖然一些規模較大的“慕課”平臺吸引到了一些高額風險投資，但未來的資本和收益模式仍不明朗。理論上，“慕課”運營商的收益渠道有很多，Coursera與一所合作院校簽訂的合同副本中的合作協議結尾處有一小節談到“可能的公司貨幣戰略”，列舉了8種潛在的收益模式[7]，它們是：(1)學習證書(學生付費取得證章或證書)；(2)安全評測(學生付費取得考試時的監察(監督))；(3)員工招募(公司付費以便取得學生的學業檔案)；(4)申請者篩選(雇主/大學付費取得學生學業檔案以便篩選申請者)；(5)人員輔導或作業批改(學生付費)；(6)將大規模開放在線課程平臺出售給企業用于它們自己的培訓課程；(7)贊助(課程的第三方贊助商)；(8)學費。就目前而言，上述收益途徑的大部分Coursera仍未大范圍實施，

高校與教師方面，負責組織提供優質課程內容。高校參與的動力往往在于提高學校課程教學的知名度和影響力，擴大教育渠道，占領教育領域先驅之地。但一些學者認為，高校在這場運動中處于經濟零收益的位置，難以維系。作為“慕課”課程內容的直接生產者，教師需要投入大量的時間和精力，包括參與制作教學視頻、教學流程設計與說明、發帖來搜集反饋信息和答疑解惑等。部分“慕課”教師認為，這甚至干擾了他們正常的教學與科研職責，使他們自己的研究生們也不得不占用時間做準備“慕課”課程的志愿活動。當前，教師參與“慕課”的熱情主要來源于可能收獲的學術知名度和影響力，“得天下英才而教育之”的教育理想，刺激自身教學水平提高的需要等，也沒有明確的經濟收益。有學者認為，這種零報酬機制是不可持續的，因為人們往往忽略了一個事實：那些MOOC“明星”——少數極具個人魅力、擅于有效溝通的教師，最終會像真正的明星一樣得到同等報酬。在MOOC當下的發展中，我們仿佛置身于早期的好萊塢工作室：影星們幾乎沒有報酬，工作室獲取全部的利潤。這種模式沒能堅持下來，因為最終還是那些明星是稀缺資源，而不是工作室。今天，那些具有獨特氣質、能確保電影票房的演員也同樣可以拿到高額片酬。如果MOOC真正流行起來，那些最搶手的教師就會終止合同，無論給多少錢他們都不會繼續做下去了[8]。

可以看出，以當下的經濟運行模式，“慕課”能否做到經濟上的可持續發展，目前還無法得到有效證明與預測。“慕課”的運營模式尚未成型，仍處在不惜成本搶占市場的“燒錢”階段。這種現狀固然與“慕課”發展時間較短以及實行“重搶占市場與客戶群，輕成本與回報”的前期發展戰略有關，但也不應忽視收支平衡和盈利問題，切忌把“慕課”炒作成新的“商業泡沫”。

(三)顛覆抑或融入：“慕課”對待傳統教育體制的態度

在“慕課”短短幾年的發展歷程中，平臺運營商與大學之間的關系也在發生微妙的變化。“慕課”首先是以教育“革命者”的形象橫空出世，毫不隱晦地宣稱將徹底顛覆傳統教育體系。按照Udacity共同創始人兼CEO塞巴斯蒂安·特隆的估計，未來50年里美國4 500所大學至多剩下一半。隨著運營商與大學的合作走向深入，一些更為尖銳的矛盾和沖突逐漸凸顯出來。究其根本在于，第三方運營商目前還難以撼動高等教育機構在學分和學位上的壟斷地位。

基于這種現狀，一些運營商開始做出讓步，由激烈轉向溫和，由破壞轉為服務，嘗試循序漸進地融入現有的高等教育系統。于是有人開始對“慕課”引發傳統教育體制革命、取代傳統教育模式這一論斷進行深入反思。哈素·普拉特納學院的CEO克里斯多夫·梅內爾(Christoph Meinel)教授認為：“MOOC是對傳統大學的顛覆性延伸而不是威脅。MOOC不能取代現存的以校園為基礎的教育模式，但是它將創造一個傳統的大學過去無法企及的、完全新的、更大的市場，因為傳統的大學校園的物理限制。”[9]也有人認為，“慕課”不會取代傳統教育模式，因為當前運行的“慕課”平臺都是在傳統大學課程的基礎上發展起來的，且大學教育本身是一個整體性、過程性的學習成長體驗歷程，不是單單課程所能全部囊括的，“慕課”平臺應當致力于成為社會性、公益性組織，通過與名校合作來共同尋找最適合學習者的教育模式而不是取代它。

總之，就目前發展而言，“慕課”可能不會像某些人想象的那樣成為一種革命性的力量。它不一定會走向消亡，但也不會像那些大公司預言的那樣具有顛覆性。站在“慕課”運營商的立場，他們自然不會滿足于游離在教育體系的邊緣，而是期待成為主流教育的一部分。但考慮到目前高校對學分學位授予權的機構壟斷，他們也會更多地考慮如何為大學服務，而不是去破壞。然而，僅僅立足于為大學提供相應的技術與服務，又會使“慕課”喪失其獨有的“大規模”、“開放”等本質特征，淪為高等教育技術服務商的傳統角色。如何在“顛覆”與“融入”兩個端點中找到一個中點，既能夠與大學教育體系有效銜接，又能保持自身獨立的主體性，這是一個值得深思的問題。

三、“慕課”興起背后的文化安全問題審視

眾所周知，文化安全是國家安全的有機組成部分。但什么是國家安全，什么是文化安全，文化安全在國家安全體系中處于什么地位，人們一直存在爭論。應該說，伴隨現代民族國家的產生，國家安全問題就成為各民族國家需要直面的重大問題，然而形成高度的國家安全自覺并將之上升為理論層面的深層思考，卻是第二次世界大戰之后的事情。美國在1947年率先制定了《國家安全法》，建立了國家安全委員會，自此國家安全作為國際關系學研究的一個重要領域，逐漸演變為一個獨立的學科——國家安全學。此后人們從不同角度對國家安全進行了界定。有的認為國家安全是民族國家保護其內部社會制度不受外來威脅的一種能力(如美國出版的《國際社會關系百科全書》)；有的認為作為一種民族國家的能力體現，國家安全不僅包括防止外來威脅，也包括保持國家統一、領土主權完整，還包括維持民族國家與其他國家乃至整個世界的合理關系及其交往邊界(英國學者布朗，《思考國家安全》)；還有人認為安全本就缺乏確切的含義，不同的人在不同情況下總是會賦予安全以不同的具體指向，所以國家安全不具有明確的、普適性的含義，如布贊(Barry Buzan)、費雷(Daniel Frei)、杰維斯(Robert Jervis)等。事實上，現代民族國家作為在中世紀晚期出現的與資產階級革命相伴隨的“典型的正常的國家形式”[10]，是人類由自然共同體向文化共同體、政治共同體更續發展、相互作用的結果。作為一種文化共同體，民族國家由建立在相近血緣、地緣基礎上氏族、胞族、部落、部落聯盟等自然共同體發展而來的現代民族形式，帶有鮮明的民族特質和相應的文化傳統、文化習俗、文化心理；作為一種政治共同體，民族國家是“從控制階級對立的需要中產生的，同時又是在這些階級的沖突中產生的”[11]，是階級統治的工具。由此國家安全說到底是文化安全與政治安全的綜合體，其中文化安全關乎民族國家賴以生存發展的精神血脈，政治安全關乎民族國家對內政權穩定、對外獨立自主的政治基礎。然而，隨著世界市場的形成和國家間交往深度的拓展，國家安全的外延開始越出政治、文化范疇而延伸至方方面面。對此習近平同志明確指出，“當前我國國家安全內涵和外延比歷史上任何時候都要豐富，時空領域比歷史上任何時候都要寬廣，內外因素比歷史上任何時候都要復雜，必須堅持總體國家安全觀，以人民安全為宗旨，以政治安全為根本，以經濟安全為基礎，以軍事、文化、社會安全為保障，以促進國際安全為依托，走出一條中國特色國家安全道路。”[12]可見，即使在新時期總體國家安全觀的觀照下，文化安全仍是國家安全的基本內容和重要保障。“慕課”作為發端于西方國家并由其主導的在線教育形式，裹挾著西方國家的政治意識形態、歷史文化傳統及國民教育立場。因此，這些國家特定的政治目的和文化訴求會不可避免地對包括我國在內的發展中國家的主流政治文化、民族文化、國民教育體系造成重大挑戰。

(一)挑戰主流政治文化的主導性

維護國家文化安全說到底就是要保證作為政治實體、主權獨立的民族國家的主流政治文化——包括國家意識形態、基本政治制度、核心價值觀念等主要政治文化要素在國家政治生活中的主導性，避免內外部力量的破壞、扭曲和沖擊，確保民族國家在主權范圍內和國際交往中享有應有的合法性身份和高度的政治認同。當前，我國的主流政治文化是與我國特色社會主義政治制度相適應的中國特色社會主義政治文化。隨著世界政治、經濟的多極化發展，我國的主流政治文化面臨著西方政治文化的嚴峻沖擊和挑戰，多元異質的政治文化間的沖突不斷。當下的西方科學技術在傳播過程中往往裹挾著西方的資本主義政治價值觀，以英語為主要語言的互聯網等現代傳媒技術發端于美國等西方發達資本主義國家，它從被投入應用開始就代表著西方國家的生產方式與思維方式，并帶著推廣該生產方式的使命逐漸占領全球，技術在被應用與傳播的過程中背負了一定的文化與價值形態，不再具有最初產生時的中立性和自主性。西方馬克思主義學者馬爾庫塞關于發達工業社會意識形態的觀點中進一步強調：“在這種發達工業社會是一個政治的世界，……在技術的媒介作用中，文化、政治和經濟都并入了一種無所不在的制度，這一制度吞沒或拒斥所有歷史替代性選擇。這一制度的生產效率和增長潛力穩定了社會，并把技術進步包容在統治的框架內。技術的合理性已經變成政治的合理性。”[13]技術合理性與政治合理性的統一，使技術越出科學領域而蔓延成一種政治言說和實踐的工具，并越來越多地富于鮮明的政治色彩。如近年來曝光的“棱鏡門”事件就是明證。例如目前在Coursera平臺上開設的，由斯坦福大學社會學和政治學教授、胡佛研究院高級研究員拉里·戴蒙德教授的一門“慕課”課程《民主化進程》(Democratic Development)中，一名中國學習者在該課程筆記中提到課程中的一個知識點，“與民主政體相對的是威權政體，可以細分為選舉威權(如新加坡、俄羅斯)、一黨制威權(如中國)、個人獨裁、絕對君主、軍事統治、極權主義等。”授課教師將我國政治制度歸為“一黨制威權”，顯然存在著歪曲我國的社會主義民主政治制度，丑化我國的民主形象的問題。“慕課”作為由西方資本打造的新興在線教育形式，是否也會成為文化領域中的“棱鏡門”——不僅監控不同國家學習者的學習狀況、學習習慣，更向其有選擇地傳播西方國家主流政治文化及其價值觀？值得人們深思。

(二)挑戰民族文化的多樣性

國家文化安全的一個重要表征就是對內保持各個民族之間高度一致的民族文化認同，對外保持本民族國家在世界文化格局中的獨立性和多樣性。這兩條不可分割。從前者來看，在一個民族國家內部盡管不同民族擁有不同的獨特文化系統，并都以此為邊界形成相應的民族文化認同，但是各民族在長期的生產交往中相互交融，形成了共同的價值觀念、信仰體系、道德規則、語言符號乃至知識論傳統，這些共同的文化特質使他們產生了多元共存、休戚與共的文化心理。正是這種心理使他們在面對世界文化交流時能夠圍繞保持本國文化的獨立性和多樣性采取協調一致的應對策略。這就是為什么伴隨經濟全球化的出現，文化不但不能實現徹底的全球化，相反更加增強了各國保持本民族文化多樣性的自覺努力：全球意識在發展，民族意識也在發展；現代意識在發展，地方意識、尋根意識也在發展。后發國家一直在抵御西方國家企圖建立的世界共同體，努力避免通過西方發達國家各類經濟和文化代理組織而實行的跨地域、跨文化的權力與自身特色的滲透。“慕課”雖然是一個新生事物，然而開放教育資源運動中所帶來的跨文化障礙對民族文化多樣性的影響問題卻沒有得到很好的解決，即“慕課”能否適用于不同國家和地區、不同發展階段和不同文化背景的學習者。新墨西哥大學教育技術學教授Lani Gunawardena正在合作撰寫一本關于全球文化與在線教育的著作，她認為，“教育民主化固然是一個不錯的目標，但是你首先要考察不同的民主類型，看看他們究竟想要什么”，“你不能把你自己的觀點放在那里，然后說這就是教育民主化”。同時她指出，在西方文化環境中，辯論是生產知識的要件，這種信念源于古希臘文明。但是，在中國，她發現學生并不需要公開辯論各自的觀點，他們以協作為基礎構建知識體系。那么，這對學習理解西方制造的課程會有怎樣的影響？她認為“這可能是一個主要的差異”，“也可能是微妙的。”即使在西方國家內部，也存在以西方文化消解多元文化差異的問題。Dwight Kala Lomayesva是加州大學洛杉磯分校的一個在線學習項目“部落學習社區與教育交流中心”的負責人。他分析，印第安人更傾向于從團隊的角度，而不是個體的角度思考問題，這使得他們對“慕課”學習資料的反應有所不同。還有，美國學界和印第安人之間還有一段沉重的歷史：在整個美國，印第安人一直在與挖走他們古代遺跡并拒絕歸還的考古學家們做斗爭。“每次你聽到他們談起學者都是這樣說，‘啊，他們在拿走了我們所有的東西時，也一并搶走了我們的遺產。’”

(三)挑戰國民教育體系的獨立性

國家文化安全的另一重要表征就是民族國家文化傳承教化體系的獨立性。文化是一種以特定國民教育體系的傳承性存在，沒有傳承就不會有綿延不絕的文化血脈，而文化血脈的斷裂就必然引起文化身份認同危機，從而在根本上動搖主流政治文化主導性和民族文化多樣性的思想基礎。形成于開放環境、信息社會、多元文化時代背景下的現代教育理念倡導開放對待并學習借鑒他國國民教育體系的優勢經驗，以深化和推動本國的現代國民教育體系的構建，引進優勢資源，深化體制改革。但在國民教育體系開放的同時，保持國民教育體系的獨立性是任何一個國家和民族所無法忽視的，對于塑造國民性、培養民族榮譽感和責任心具有重要意義。從主要內容上看，國民教育體系的主要組成部分是學校教育系統，即以具體的教育形態為主的學校教育，因而，它主要是指學前教育、九年義務教育、高中教育和大學教育。國民教育體系依循國民教育制度，具有國家認同和民族認同的功能，自身便帶有一定的國家意識、民族意識。一方面，“慕課”課程來自世界名校，具有天然的吸引力，學習者易為了獲取優質資源而忽視本國國民教育中的內容，使本國國民教育失去在學生中的主導性；另一方面，“慕課”中大數據的應用也使一些相關的教育信息數據被平臺商掌控，通過學習者的信息反饋能夠挖掘其所在國家國民教育的特點及問題，對于本國國民教育的獨立性存在一定威脅。有研究者擔心這會影響發展中國家或教育欠發達地區自身國民教育的獨立性，北京大學前校長周其鳳在卸任的時候提到了五個夢想，其中談的最多的就是通過網絡課程讓人們共享北大優質資源的夢想。他說：“如果我們北京大學在這方面不努力，可能有一天學生坐在燕園里上的課程是哈佛的課程、麻省理工學院的課程、牛津的課程、劍橋的課程……不要落伍，北京大學不能落伍。這個事情既能提高我們的教育質量，也能提高北京大學的國際影響力。事實上，如果我說的嚴重一點，也許關系到存亡的問題。”[14]

基于“慕課”對主流政治文化的主導性、民族文化的多樣性、國民教育體系的獨立性的嚴峻挑戰，一些學者指出其背后可能蘊藏文化新殖民主義影響下的教育殖民主義。文化新殖民主義是相對于傳統殖民主義侵略和統治而言的，傳統的文化殖民主義側重強制占有和硬性灌輸，文化新殖民主義側重文化價值觀念的西化與滲透。一些發展中國家學者擔憂，“慕課”的興起會帶來教育資源從富裕的北半球向貧窮的南半球單向遷移，會形成一波“文化新殖民主義”的浪潮。“慕課”打破了形式上的地緣界限，更打破了各國的官方文化壁壘，為教育殖民輸出掃除了障礙，使得以美國文化霸權為主導的單極化傳播體系可以在世界范圍內大行其道。加之西方發達國家擁有眾多世界頂尖高等學府，主導著世界高等教育的發展走勢，使“慕課”憑借著占據全球壟斷地位的高等教育的支撐，得以開展教育領域內的殖民擴張。從教育資源開放、商業運營、文化與意識形態傳播等多個維度都可以看出“慕課”貌似“免費的午餐”，事實上背后可能隱含著主體的不同教育理念、文化觀念和不同動機。體現在一些課程中隱含的西方式民主政治理念、“宗教至上”的終極關懷、個人主義價值導向、“西方中心”的知識體系與思維方式等內容，不可避免地會對我國文化安全、政治安全、教育安全、網絡安全產生方方面面的挑戰。當然，面對教育的網絡化、全球化浪潮，也不能因噎廢食。既要積極應對其帶來的文化挑戰，也要充分發揮其對縮小數字鴻溝與教育差距，形成終身教育理念、普遍提升國民素質等方面的進步作用。

四、結 語

“慕課”是國際上開放教育資源運動的一種新形式，也是西方發達國家向發展中國家進行教育與文化滲透的新載體。對此，我國教育既不應冷眼旁觀，放任自流，也不應盲目熱情，一擁而上，而是要對其進行理性審視和積極應對。第一，厘清認識，充分把握信息技術對高等教育發展的革命性影響。新一輪教育變革的主要特征體現為現代教育與信息技術的深度融合。“慕課”在這方面較具代表性和突破性，它在世界范圍的迅速興起，反映了“以技術改變教育”的發展路徑與現實訴求。然而，“慕課”的發展尚處于初始階段，在理論和實踐上都面臨種種問題，能否很好地解決這些問題尚有賴于“慕課”模式的進一步發展與成熟。第二，積極應對，著力開發具有中國特色的大規模開放在線課程與平臺。一方面應在課程內容建設上下功夫，積極打造“慕課”課程的“中國特色”，避免魚龍混雜，泥沙俱下，可考慮以我國優秀傳統文化為主打，努力建設特色鮮明、具有較大國際影響力的中文“慕課”課程內容體系；另一方面應在課程平臺建設上下功夫，現有國內“慕課”平臺仍主要是基于國外平臺提供的開放源代碼研發的，處于信息和技術的“下游”位置，在教育信息安全方面仍有許多不足，下一步應整合各方力量，形成“政府支持，高校主導，企業參與”的平臺建設格局，研發具有自主知識產權和技術的“慕課”平臺。第三，著眼未來，積極構建教育信息化視域下的我國高等教育新形態。面對即將到來的新一輪變革，應當做到預先把握，超前部署。總體而言，教育信息化視域下的高等教育未來形態可能具有以下幾個特征：首先，線上與線下教育齊頭并進，優勢互補。其次，課堂教學在高等教育中的根本地位將進一步鞏固。教學是大學安身立命之本，這早已成為教育界的共識。然而由于種種原因，國內外一些大學仍然在不同程度上存在“重科研、輕教學”的問題。“慕課”為世界各國高校提供了一個開放、平等的在線教學“秀場”，名校、名師紛紛登臺亮相，極盡所能，其中不乏一些被學生強烈“吐槽”的課程難以為繼。隨著更多高校的加盟，課堂教學也必將為社會更加關注，真正成為大學的立校之本。再次，優質教育資源更加普及共享，高等教育競爭更加激烈。免費開放的在線教育會加劇大學之間、教師之間的競爭，學習者人群也會更多聚焦于名校、名師的精品課程。大學會更加注重提高質量，內涵發展，辦出特色，教師群體也可能進一步趨于分化或協作。最后，教學方法與手段逐步走向現代化。傳統的以教師講授為主的教學模式將被打破，基于線上與線下教育一體化發展的新格局，“混合式教學”、“翻轉課堂”等教學新形式將得以廣泛應用和普及。

[1] 克里斯托弗·道森.宗教與西方文化的興起[M].成都：四川人民出版社，1989：207.

[2] Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-Summer 2013 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social Science Research Network. [EB/OL]. [2014-01-21]. http://papers.ssrn.com/abstract=2381263.

[3] 馬克思恩格斯文集：第8卷[M].北京：人民出版社，2009:188.

[4] 鄧小平文選：第3卷[M].北京：人民出版社，1993：274.

[5] 鄧小平文選：第2卷[M].北京：人民出版社，1994：87.

[6] 熊才平，何向陽，吳瑞華.論信息技術對教育發展的革命性影響[J].教育研究，2012(6)：22-29.

[7] 約翰·丹尼爾爵士.大規模開放在線課程的發展前景——對由相關神話、悖論和可能性所引發困惑的深層思考[J].丁興富，譯.開放教育研究，2013(3).

[8] Caroline M. Hoxby, The Economics of Online Postsecondary Education: MOOCs, Nonselective Education, and Highly Selective Education (Working Paper No. 19816). National Bureau of Economic Research. [EB/OL]. [2014-01-28]. http://www.nber.org/papers/w19816.

[9] 王文禮.MOOC 的發展及其對高等教育的影響[J].教學研究.2013(2) ：56-57.

[10] 列寧選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：371.

[11] 馬克思恩格斯全集：第21卷[M].北京：人民出版社，1965:196.

[12] 習近平.堅持總體國家安全觀 走中國特色國家安全道路[N].人民日報,2014-04-16(01).

[13] 馬爾庫塞.單向度的人——發達工業社會意識形態研究[M].劉繼,譯.上海：上海譯文出版社，2008：7.

[14] http://news.gmw.cn/2013-11/18/content_9514038.htm.

[責任編輯：何宏儉]

MOOCs: Core Concepts, Reflection-on-Practice and Culture Security

GAO Di

(Center for Ideological and Political Education, Northeast Normal University, Changchun 130024，China)

As the innovation initiative promoting educational reform, MOOCs uphold the core concepts of realizing global access to high-quality educational resources and deep integration of contemporary education and information technology. During the practical exploration, they are confronted with some underlying problems, like inheriting and innovating traditional educational model, various operating costs and sustainable development, and the ways to treat traditional educational system etc. Meanwhile, the rise of MOOCs is a threat to culture security, which challenges the dominance of mainstream political culture, the diversity of ethnic culture and the independence of national educational system. Therefore, it deserves sober scrutiny and active countermeasures.

MOOCs；Core Concepts；Reflection-on-practice；Culture Security

2014-06-20

國家社會科學基金青年項目(12CKS045)。

高地(1977-)，男，吉林長春人，東北師范大學思想政治教育研究中心副教授，博士。

G43

A

1001-6201(2014)05-0178-09