全真任務教學模式在職業課堂教學中的應用

吳 哲

(浙江商業職業技術學院經貿學院，浙江杭州 310012)

“十一五”以來，國家高度重視職業教育，把大力發展職業教育作為繁榮經濟、促進就業、消除貧困、保障公平、維護穩定的一項重要舉措。職業教育不同于學歷教育，偏重于崗位就業能力的訓練，而非知識的系統性、理論性，講求適用性，而非方法論。作為職業教育的基礎單位，課堂教學改革應該是職業教育改革的起點和終點。本文將從建構主義學習理論和任務教學法出發，結合浙江商業職業技術學院連鎖經營專業(浙江省示范專業和中央財政支持建設專業)的職業技能核心課程“連鎖門店主管崗位操作實務”的課堂教學改革實踐經驗，提出了全真任務教學模式及其框架，探索該模式在職業技能課堂教學中的應用。

一、建構主義學習理論與任務教學法的含義

(一)建構主義與建構主義學習理論

建構主義是一種學習哲學，是關于知識與學習的理論;它論述了什么是認識以及個體如何認識的問題。建構主義對認知和學習的共同觀點是“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。學習不是被動接受的，知識不是教師向學習者傳遞的，而是學習者個體主動建構知識的過程;學習者先前所建構的知識和經驗非常重要，教學不應該是由外向內的，而是學習者由內向外地把已有知識作為新知識的生長點，對新知識進行處理和轉化的過程。

建構主義學習理論于20世紀90年代引入中國，被認為是“教育心理學中的一場革命”。建構主義學習理論認為要以學生為中心，以真實、復雜的社會和生活情境為支撐，重視學習的主動性，即主動探索、主動發現以及對知識技能的主動建構。該理論強調知識不是通過傳授得到的，而是要借助于“情境”、“協作”、“會話”最終實現“意義建構”，其中，“情境”指的是真實的工作場景或者是真實工作場景的“虛擬”代用品，是教學內容設計最重要的內容之一。在以上理論的基礎上，建構主義學習理論建立了著名的學習過程模型［1］(如圖1)。

圖1 建構性學習過程

(二)任務教學法

任務教學法秉承建構主義學習理論的思想，最早應用于外語教學領域。所謂“任務”就是工作計劃，在教學中它就是提前計劃好了的學習者的活動［2］。目前，對任務教學法沒有統一的定義，Nunan(1989)、Willis(1996)等國外的學者和龔亞夫(2003)等國內學者都在語言教學范圍內對任務教學法進行了定義，并將任務劃分為前期任務、執行任務和后續任務等三個環節，其中，龔亞夫、羅少茜認為任務型教學的核心是把人們日常生活中的事情細分為若干具體的“任務”，并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標［3］。

二、基于建構主義的全真任務教學模式的框架

(一)基于建構理論的任務教學模式的提出

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中建立起來的、相對穩定的教學活動進程的結構形式。與教學方法相比，教學模式經過一段時間的教學過程的實踐，更具穩定性和應用性。

根據龔亞夫、羅少茜對任務型語言教學的定義，本文將任務教學模式定義為:在調查企業崗位基本職能的基礎上，將基本職能分解為若干具體“任務”，并將完成這些任務的專業知識和技術能力作為教學目標，引導學生以小組為單位，通過合作和協商進行探究式和開放性的學習，實現學生個性、認知和技能的全面發展。

在該定義的基礎上，將任務教學模式分為:確定任務—提出問題—分組合作協商—完成任務—評估任務—回顧要點等六個步驟，前期任務、任務執行和后續任務等三個階段。其中，確定任務和提出問題兩個步驟屬于前期任務階段，這一階段的目的在于確定任務，也就是“學習情境”的應用性，激活學生頭腦中既存的“先前經驗”，激發學生的學習興趣和動機;分組合作協商、完成任務和評估任務等三個步驟屬于任務執行階段，這是任務教學模式最重要的一步，目的是利用“學習群體”給學生充分地發揮主觀能動性的機會，結合實際進行交際，搜集和分析學習資料、尋找解決任務的方法、提出與驗證和學習成果的評價;回顧要點屬于后續任務階段，目的是幫助學生進一步理解完成任務所需的知識和技能。

(二)全真情境在基于建構主義的任務教學模式中的嵌入

上文已經論述了“情境”是建構主義學習理論的四大要素之一，而“情境”有真實工作場景和虛擬的工作場景之分［4］。本文探究的基于建構主義的全真任務教學模式就是指將真實工作場景，即全真情境嵌入基于建構主義的任務教學模式中。

本文將全真情境分為全真任務、全真案例、全真環境、全真數據、全真軟件、全真講解和全真試題等七個類型，分別嵌入到該任務教學模式的三個階段、六個步驟中。

1.全真任務是指根據企業的實際需求提出一項需要學生解決的任務，該任務的解決能夠為企業帶來確實的幫助，這是全真性最高的情境。

2.全真案例是指根據企業真實的曾經發生或者正在發生的真實事例改編的案例，該案例為開展任務教學提供了真實的背景和素材。這種類型的全真性略低于全真任務類型。

3.全真環境是指任務的確定、合作、完成和講解在企業的真實經營環境中進行，學生在整個任務教學模式過程中都能夠體會到全真環境的真實感和緊張感。

4.全真數據是指不管在確定任務步驟或是學生分組合作完成任務步驟，教師給予的或者學生自主搜集的支持數據都是來自企業營運過程中的真實數據。這些數據雖然可能與理論有出入，但是更能夠培養學生理清思路解決現實問題的能力，也能夠培養學生腳踏實地、實事求是的職業精神。

5.全真軟件是指教學過程中所使用的軟件是企業真實使用的、走在行業前沿的軟件，全真軟件的使用有利于職業教育和企業用人的無縫對接。

6.全真講解是指聘請企業的管理者參與任務教學的評估，根據企業實際所需或對員工的評價標準評估任務的完成情況。

7.全真試題是指教師根據教學目標，適當改編企業的崗位培訓試題，讓學生在完成真實試題的步驟下，進一步理解完成任務所需的知識和技能。

表1 全真情境在基于建構主義的任務教學模式中的嵌入

三、全真任務教學模式在職業技能課堂教學中的應用——以“連鎖門店主管崗位操作實務”為例

職業教育中的職業技能課程重視崗位技能的訓練，對于知識能力講求“拿來主義”，對于技術能力講求“實用主義”，因此，職業技能的課堂教學中適合采用全真任務教學模式。

(一)轉變教學理念

根據建構主義學習理論，教師傳授知識不應是從書本上力圖準確無誤地搬運知識的過程，而應是知識建構活動的設計者、組織者、參與者、指導者和評估者［5］。在“連鎖門店主管崗位操作實務”的課堂教學改革中，教師改變了主要知識源的角色，不再花大量時間備課本知識的情況，而是應該通過對前置課程教學內容和教學目標的調查，充分了解學生的知識背景和經驗，幫助學生在現有的知識結構中建構新的方法及理論，發揮學生的知識探索者的主體作用。

(二)構建教學內容

建構主義學習理論認為，知識不應看成是與學生的經驗和思維毫無聯系的東西，傳授哪些知識和傳授多少，不僅要適應學生生理和心理特點，而且要適應他們的認知結構。教育教學不應局限于課堂，局限于書本，應強調實踐活動［6］。為合理設計教學內容，在“連鎖門店主管崗位操作實務”課程的課堂教學改革主要做了兩方面的工作:一是為了使教學內容符合學生的“先前經驗”，構建教學內容時參考該課程的前置課程——“連鎖門店基層崗位操作規范”的教學內容;二是為了使教學內容更具實踐性和應用性，在構建教學內容前對多家連鎖企業進行調研，了解連鎖企業對主管崗位員工的知識、技能和素質要求、主管的工作重點、工作流程、主管的評價體系等。在此基礎上，確定了課程的教學內容分為連鎖門店主管崗位基本能力操作實務和專業能力操作實務兩大板塊，基本能力操作實務的內容包括部門會議召開實務、部門員工管理操作實務和部門計劃制訂操作實務，不管是哪個部門的主管都需要這三項技能;專業能力操作實務板塊按照部門的不同劃分，包括客服主管操作實務、收銀主管操作實務、收貨主管操作實務、營運主管操作實務和防損主管操作實務。課程教學內容的構建既體現前置課程的一貫性，又體現企業的實際需求。

(三)豐富教學資源

建構主義學習理論強調環境資源的有效利用。為了使學生能夠在全真任務教學模式下主動探索和完成意義建構，需要為他們提供各種全真資源以及獲得全真資源的渠道。以往在“連鎖門店主管崗位操作實務”的教學過程中，更多地依賴“虛擬”的工作場景和連鎖實訓室，實訓的真實性、實踐性欠佳。在該課程近期的教學改革中，力圖為學生提供了盡可能多的全真資源或者是獲得全真資源的渠道。比如，物美華東公司和浙江商業職業技術學院聯合開辦的“物美實訓超市”，為學生提供了完成全真任務的全真環境，并聘請實訓超市駐點經理為連鎖專業兼職教師，參與課程的講解、演示和評價環節;在連鎖實訓室里引入了物美的收銀及R2系統，并階段性導入物美總部的營業數據，打開了學生自主尋找全真數據的渠道;編制了課程全真技能包，方便學生課后自主地進行自測等。

(四)拓展教學方式

建構主義學習理論認為，學習者要想進行知識經驗的意義建構最好的方法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受和體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。在“連鎖門店主管崗位操作實務”的課堂教學改革中，根據本文提出的全真任務教學模式的框架及其步驟，綜合使用了模擬情境教學法、問題式學習和案例分析教學方式。例如，在“營運主管操作實務——商品管理”的教學中，有一項調整貨架空間的任務，以前的教學步驟是:知識講解——完成任務。經過課堂教學改革，對教學步驟進行調整，具體如下:

1.確定全真任務:在物美實訓超市中，為每一組學生指定一個貨架作為任務教學的對象，確定貨架上的商品空間是否需要調整，應如何調整。

2.提出問題:問題一，曾經學過哪些相關的知識，先前經驗包括商品配置表、陳列原則、不同層面貨架的陳列等;問題二，能否總結貨架空間調整的依據。

3.分組合作協商:每個小組自行搜集所需的資料、討論并制定方案。教師提醒搜集資料的渠道，包括物美的收銀系統、R2系統、實訓超市實地考察、網絡等。

4.完成任務:每個小組分別完成PPT形式的交流材料，集中展示討論。

5.評估任務:請物美實訓超市駐店經理，參與PPT交流打分，選擇最佳方案，并將方案應用到物美超市，根據空間調整方案是否能為門店帶來更大的贏利。

6.回顧要點:教師總結該任務的重點知識和技能，包括貨架空間調整的原則、調整的依據、所需的財務指標、商品配置表的制作等，并請學生完成物美全真試題。

(五)加強教學效果評價

建構主義學習理論認為，教學評價的重點不能僅是結果，而應該是從多維度、多層次的角度評價知識獲得的過程。教學評價應重視評價學生知識的建構過程，并能夠反映學生知識建構過程中的水平差異，如尋找知識、認知策略與自我監控、認知卷入以及知識建構中的探究能力與創新能力等［7］。作為一門職業技能核心課程，課堂教改后的“連鎖門店主管崗位操作實務”改變了以往以小組討論作為平時成績，加以理論考核作為最終成績的考核方式，采取了過程考核的方式來評價教學效果，總評成績由20%的平時成績和80%的過程考核組成，過程考核的成績來自于每個全真任務的成績之和。在布置任務的同時，教師就把每項任務的考核要求告知學生，以便學生將這些要求應用于實際工作中。

四、小結

職業教育需要不斷增強外部適應性和內部適應性，即對外需要適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求，對內需要強調育人功能，體現終身教育理念，以人的終身發展為本。這一目標也體現在職業技能課堂教育中。作為一門職業技能核心課程，“連鎖門店主管崗位操作實務”不但要幫助學生學習崗位技能，更主要的是要強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。為達到教學目標，取得更好的教學效果，教師應將建構主義學習理論融合于實踐，探索全真任務教學模式在職業技能課堂教學中的應用方式。

［1］裴娣娜．教育創新與學校課堂教學改革論綱［J］．課程教材教法，2012(2):3－9．

［2］何穎群．認知心理學視覺下的高職任務型英語教學實驗研究［J］．外國語文，2013(6):156－159．

［3］龔亞夫，羅少茜．任務型教學［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［4］王文靜．基于情境認知與學習的教學模式研究［D］.上海:華東師范大學碩士學位論文，2002．

［5］［7］吳文春．建構主義學習理論對現代教學改革的啟示［J］．當代教育論壇，2008(2).

［6］尹華華，等．建構主義理論在《護理科研》教學改革中的應用［J］．西北醫學教育，2009(4):327－329．