讓每個學生游到語言的海洋中

倪靜川

去年9月，筆者到青海支教。從西寧到海西，一路上有許多高原牧場。一位牧人告訴筆者，放牧有兩種方式，一種是“牧”，一種是“圈”。兩者的最大區別：“牧”是帶著牛羊走向水草——吃什么，喝什么，牛羊說了算；“圈”是帶著水草走向牛羊——吃什么，喝什么，主人說了算。

由放牧我想到了語文教學。許多時候，我們是不是經常將一篇課文刻意加工成“添加劑”超標的“飼料”，“草一把”“水一口”地精心喂給孩子們“吃”？我們是否可以嘗試著讓孩子們自己走向草兒肥美的草地，吃著“冬蟲夏草”，喝著“天然礦泉”，自主選擇、自由馳騁、自在生長？我們是否可以尊重人的內在自然，發展學生學習語言的天性，讓學生在良好的語言學習環境中，發揮學習的潛能？

一、種種亂象與眾多大師的諸多良方

然而，理想很豐滿，現實總是很骨感。要建立語文生本課堂，總是會出現這樣那樣的問題。如成人化的唯美主義：公開課上，舍不得教師自己的精彩，追求想當然的完美課堂；虛高化的深度解讀：文本深入解讀之后，教師舍不得眾多獨到的發現，總希望一股腦兒全端給學生，卻忘記了深入淺出；僵硬化的全盤預設：教師舍不得預設時環環緊扣的流暢，教學時按部就班地“走”教案，唯恐節外生枝；浮泛化的人文灌輸：一有機會，教師就不忘來一通大道理，常常讓語文課有品德課的嫌疑；邊緣化的言語實踐：正因為語文課堂上有了太多的舍不得，真正的言語實踐卻被嚴重地邊緣化，成了點綴。

面對語文課堂的種種亂象，大師們開出了諸多良方。孔子曰“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；汪潮教授提出了“讓學觀”，倡導“把學生投入到語言的海洋中”；前浙江省小語會長、全國著名特級教師沈大安先生提出，小學語文還姓“小”；全國著名特級教師周一貫老先生撰文《60年守望：讓小學語文成為真正的“兒童語文”》《“化教為學”，語文課堂的“習得”之道》；等等。良方各有不同，但出現頻率最高的是兩個關鍵詞：學本，語文。在眾多良方中，筆者感受最深的是汪潮教授提出的“把學生投入到語言的海洋中”。

二、一句良方與語文教學的核心“四問”

筆者發現，“把學生投入到語言的海洋中”這樣一句話，已經將指向語文教學的核心“四問”蘊涵其中。

（一）第一問：把學生帶向哪里？——學什么？

關于這一問，這句話中有兩個關鍵詞作出了回答：

關鍵詞一：語言

小學語文姓“語”，帶著學生學語言。汪潮教授在《對“語文味”的深度思考》這篇文章中有這樣一段闡述：“縱觀語文教學的發展歷程，關于語文教學本質的討論眾說紛紜，莫衷一是，有文學性、思想性、綜合性、工具性、人文性等說法。這些觀點都有其合理性，它們各自支撐著語文教學的某一個屬性。但是，從理論上講，‘本質有兩個評判標準，一是這事物區別于那事物的關鍵屬性，反映了事物的獨特之處；二是‘本質只有一個。據此，語文教學的關鍵屬性應是言語性，即掌握語言的教學活動。就是說，語文教學的本質是語言習得，包括口頭語言和書面語言的學習、積累、訓練、感悟和提升。這是語文教學區別于其他學科的本質所在。語文教學要努力構建一個以語文素養為主軸，以語言知識、語言能力為兩翼的新的課程體系。通俗地講，語文教學首先是姓‘語的，主要包括字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫、書（寫字）十個方面。”

關鍵詞二：語言的海洋

把學生帶向“語言的海洋”。“語言的海洋”應該包含兩層意思：第一層意思是，給學生一個語言的海洋。即給學生一個語言學習的良好環境，讓學生在語言的海洋中受到浸潤和熏陶。第二層意思是，讓學生積累起一個語言的海洋。語文之道還是積累之道：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，強調了積累與表達的關系；“腹有詩書氣自華”，強調了積累對氣質的影響；“讀詩使人靈秀”，說的是積累對智力、人格的改變。所謂厚積才能薄發，博觀才能夠約取，眾多的語文大師無一不是從語言的海洋中成長起來的。小學語文是童年的語文，是種子的語文，是經典的語文。童年是積累的黃金時期，小學語文一定要幫孩子們練好人生文化的童子功。

（二）第二問：讓學生干什么？——怎么學？

關于這一問，這句話也給出了明確答案：“把學生投入到語言的海洋中”，言下之意——在“游泳”中學會“游泳”。

嬰兒是在與父母的牙牙學語中學會說話的，學生是在聽話中學會聽話、閱讀中學會閱讀、作文中學會作文的。那么，語文教育應該——讓兒童去做，即讓兒童在言語實踐中學習語言。

如何進行有效的言語實踐呢？可以從三方面去努力：

1.語言習得從“識記”走向“體驗”。

語言的習得和積累，應該從單一的識記走向體驗，讓學生切實體會到文本語言的獨到之處及其獨特效果，進而激發學習、積累語言的興趣，提高言語習得的效果。例如學習《燕子》的第1自然段：一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。

這段話有兩大特點：一是用上了分總段式，二是抓住了幾處突出燕子特點的關鍵部位來描寫。教學時，可以分兩步走：先讀一讀，了解本段的分總寫法，之后讓學生運用分總寫法來寫一種自己熟悉的小動物。結果，我們會發現，許多學生分總結構是有了，可是寫的小動物大家都猜不出是什么。這是為什么呢？這時，讓學生帶著疑問再讀課文，想一想，這段話為什么只寫了燕子的羽毛、翅膀和尾巴，而不寫別的，對照一下自己寫的，想想問題出在哪里。有了這樣的閱讀體驗，學生馬上就明白了：原來，介紹動物、人物，不一定面面俱到，但是一定要抓住最能夠體現其特點的方面來寫。

2.內容理解從“問題”走向“運用”。

教師設置一個個問題，讓學生不斷地從課文中尋求答案、得出結論，這種指向內容理解而非文本語言的閱讀教學，對學生語言運用能力的提高效果不大。我們可以依據文本特點，通過語言轉述、重組、改換等方式，巧妙地把學生從“千萬次的問”中解脫出來，從而活學活用，體味語言的情趣。

例如《爬山虎的腳》的第3自然段：爬山虎的腳觸著墻的時候，六七根細絲的頭上就變成小圓片，巴住墻。細絲原先是直的，現在彎曲了，把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上。爬山虎就是這樣一腳一腳地往上爬。如果你仔細看那些細小的腳，你會想起圖畫上蛟龍的爪子。

我們可以設計四個層次的語言練習：（1）勾畫關鍵詞句。畫出表示動作的詞語和細絲變化的詞語。（2）一邊動手演一演，一邊自述：我的腳……（3）改換比較，體會用詞的準確。（4）借助板書當堂背誦。這樣的語言訓練加深了學生對內容的理解，又巧妙地進行了語言的轉換訓練，同時通過比較和背誦，促進了學生對這些準確精當的詞句的積累和內化。

3.讀寫結合從“操練”走向“言說”。

現在，許多教師已經逐漸開始重視讀寫結合。但是，許多時候卻忽略了學生的言說需求，使讀寫結合變成了一種低效的語言“操練”。

成功的讀寫結合，應該讓學生借助合適的言語形式傳達自己的內心情感和真實需要，在自由言說中獲得語言和情感的和諧共振。低年級的讀寫結合以語言形式的模仿為主，在規范的基礎上表達出真實情感；中高年級應在語言表達形式的遷移運用中，強調個體言說思維的獨特性。

如特級教師盛新鳳在《半截蠟燭》教學中設計了這樣一個小練筆：德國佬走后，心有余悸的一家人會說些什么呢？這樣的讀寫結合，激起了學生過把編劇癮的內在言說欲望，讓學生有機會表達自己的獨特感受、體驗和理解，同時，又是一次對劇本中“舞臺說明”等特殊語言形式的運用。

再如，筆者在《最后一分鐘》教學中，讓學生寫一寫：在你的眼里，最后一分鐘又是什么？將自己看到的或歡騰或寂靜的畫面轉化成詩歌的語言。這是對這首詩中最有規律、最顯著的一種詩歌言語方式——“最后一分鐘，是什么”的遷移運用，同時又是學生獨特體驗的自我言說。

（三）第三問：把誰投入到語言的海洋中？——主體是誰？

這一問，這句話中也有兩個關鍵詞作出了回答。關鍵詞一是“學生”，關鍵詞二是“每個學生”，即關注每個個體的成長。

2011年版課標前言中有一段話：“語文課堂致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”在這段話中，“學生”一詞出現了四次，“基礎”一詞出現了三次。三個“基礎”直指“學生”的學習與發展，警示我們不可忘記學生的學習實際、成長需求和生命發展。如何真正落實以學生為本呢？

1.立足兒童本位——從兒童中來。

正所謂“以學設教”“順學而導”。教師的所有預設要從學生的學情實際出發，了解兒童的學習需求，密切關注學生在課堂上“生成”的學情，隨時調整“預設”，真正做到因學設教，順學而導。以下是《大瀑布的葬禮》的兩種導入，你會選擇哪一種？

導入一：

師：（飽含深情地敘述，同時播放課件）塞特凱達斯大瀑布在巴西與阿根廷兩國交界處的巴拉那河上，它異常雄偉壯觀。洶涌的河水從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里，萬馬奔騰，氣勢磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕細琢的杰作。塞特凱達斯大瀑布是世界上第一大瀑布，不愧是巴西人民的驕傲。

可是多少年過去了，它逐漸枯竭。巴西總統菲格雷特親自為瀑布主持葬禮。今天，我們來學習《大瀑布的葬禮》這篇課文。

導入二：

師：（板書“大瀑布”）你見過嗎？

師：（繼續板書“葬禮”）那葬禮呢？你見過哪些葬禮？

生：葬禮一般是人去世了舉行的儀式。

生：我參加過我外婆的葬禮，每個人都在哭，我也哭了很久。

師：課文中是為“大瀑布”舉行“葬禮”，而且是一位總統親自主持，當這兩個詞語同時出現在一起時，你想說什么？

生：真是太神奇了。

師：那就讓我們一起走進課文。

相信許多教師一定都會選擇第二種。可見，多數的教師都已經認識到課堂要著眼于“學生的學習和發展”，根據學生的起點、學生的需求、學生學習的規律，來確定教師如何去教，以學生的學習基礎和發展需求為準繩，使教更好地服務于學。

2.立足兒童本位——讓兒童善問。

孔子曰：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”學問學問，是學“問”，非學“答”。教師要努力讓學生從“不敢問”到“敢問”“樂問”，進而“善問”。

如《最后一分鐘》這首詩歌，語言凝練，詩意含蓄跳躍，許多問語、句子都很難懂。這個時候，我們就應該放手，讓學生去發現問題并且敢問。但是，學生的問題有大有小，有的浮于皮毛，有的稀奇古怪。這就需要教師的引導，使學生從“會問”到“善問”。這一課，筆者曾經嘗試，如果讓學生隨便提問，可以提一黑板的問題。所以，在后來的教學中，筆者就想辦法，以幾組反義詞為切入點，引導學生們進行問題的聚焦：為什么這“最后一分鐘”是午夜又是清晨？“最后一分鐘”既然是歡騰的，又何來寂靜？既然說“最后一分鐘”是痛苦的，又何來歡樂？

開啟“善問”之門后，教師又應該怎么做呢？是抑？是答？是導？筆者認為，教師的“善導”功夫很重要。例如，在《最后一分鐘》教學中，學生提出問題后，筆者就引導學生尋找解決問題的方法：查找資料、同桌討論、反復誦讀等。

3.立足兒童本位——到兒童中去。

立足兒童本位，可以從教師的位置變化開始。教師“走”下去，到學生中間去，邊學邊導，聆聽他們真實的聲音。同時，讓學生“站”起來，以學評導，評價由學生的成長說了算。

（四）第四問：方式是什么？——怎么去？

關于這一問，“把每個學生投入到語言的海洋中”這句話給出的關鍵詞是“把”“投”。筆者認為，可以將其改為“讓每個學生游到語言的海洋中”。

“把每個學生投入到語言的海洋中”，“把學生”“投入海洋”，傳達給我們的信息是：師生關系中，“師”更強勢，更多的是教師的主觀意愿。而“讓每個學生游到語言的海洋中”，一個“讓”字、一個“游”字能更充分地體現“讓學”的學本理念，充分重視了學生的主觀意愿和主觀能動性。教師該怎么讓？學生又該怎么游呢？

1.在內容分析上不作為，在言語實踐上要作為。

如在《除三害》這一課的教學設計中，筆者分兩大板塊，第一板塊是“借助地圖，自學互學”，第二板塊是“方法遷移，拓展閱讀”。學生的言語實踐是這節課的主線。整節課基本上是學生的自學和互學，讀出收獲，讀出問題，讀出道理，發現故事的神奇之處，發現語言的獨特之處。我們可以發現，故事內容、情節上的一些問題，學生完全可以通過自學和互學來解決。

在言語實踐上，教師可以從哪些方面有所作為呢？一是引導學習語言形式。語文教學不能只停留在對語言內容的理解、感悟上，還必須憑借文本去體會作者語言表述的形式。筆者在《除三害》這一課的教學時，在民間故事學習地圖第三站——“美文園”中，問題的設計就指向于對排比、對仗等語言形式的發現和理解。二是引導學習語言運用。民間故事是指導學生復述的良好載體。如教學《除三害》這一課時，筆者把四字詞語的積累和故事的復述結合在一起，既給復述故事提供了一定的臺階，又為四字詞語的理解、內化、運用提供了非常好的平臺。

2.在瑣碎提問上不作為，在話題設計上要作為。

話題設計的理想境界應該是實現學路、文脈、教路、情感線四者的高度統一。如筆者在《最后一分鐘》的教學中沒有瑣碎的提問，教學就圍繞三組詞語展開，“歡騰——寂靜、痛苦——歡樂、午夜——清晨”。這三組相互矛盾的詞語出現在同一句詩里，是這首詩歌一種非常獨特的語言現象，分別出現在前后三個小節中，并且貫穿始終。這也是此首詩歌的言語秘妙所在。課中，我讓學生在讀中發現這一言語的秘妙，并且以此為載體，提煉深入研讀課文的話題，實現了從瑣碎提問向線索引領的轉身。

3.在無度解讀上不作為，在價值引領上要作為。

如在《除三害》教學中，對于民間故事揭示的道理，筆者沒有大做文章，而是把著力點指向“浪子回頭金不換”“迷途知返，回頭是岸”“亡羊補牢，為時不晚”等名言警句的積累與運用，進行適度的價值引領。同時，及時地點燃學生的閱讀興趣，用一篇文章帶動對一類文章的閱讀，讓學生游到語言的海洋中。

三、核心“四問”中的教育次第與矛盾化解

眼界決定境界，目標決定行為。當我們清楚小學語文教學的核心“四問”，當我們真正明了核心“四問”中所蘊涵的教育次第時，一切矛盾皆可以隨之化解：“先學后教”“少教多學”；“先生后師”“先學后導”；“多練少講”“少些分析，多些實踐”……

“讓每個學生游到語言的海洋中”，讓我們一起完成從“講師”“教師”到“導師”的成功晉級，這將是一件多么美妙的事情！

（作者單位：浙江永康市實驗學校）

（責任編輯 劉忠信）