繪本讀寫課堂范式與實施路徑

曹愛衛

繪本讀寫有多種形式，就繪本讀寫課堂而言，是一種由教師提供閱讀資源，以教師講讀為主，穿插交流學生的觀察、感受、體悟，帶領學生進入繪本世界的閱讀活動。

日本松居直先生認為，我們呈現的繪本，只是“繪本的入口”，真正的繪本是孩子閱讀時自己創造出來的那一本。那如何借這個“繪本的入口”，讓學生在心里創造出屬于自己的繪本故事？我們必須指點一些基本的路徑給學生。

一、單冊繪本讀寫

1.繪本讀寫中的“讀”。

（1）如何讀圖。讀圖重在培養學生的“圖感”。線條的粗、細、彎、直都在述說著故事。粗、直的線條，能給人剛硬、銳利、嚴峻和秩序感，細、彎的線條則給人柔美、平和、溫馨的感受。再如構圖，往往通過畫面中各種物體的位置、軌跡、視角、比例等，借此營造空間場景，表現整體局勢和角色之間的互動關系。例如故事書的封面，往往會把故事主角或重要元素置于畫面的中間，凸顯繪本的主題。通過角色的位置關系，體現人物的尊卑、態度、心情等。如《鴨子騎車記》里鴨子遇到小老鼠那張圖，鴨子居于上方，占據了一半的畫面，小老鼠縮在左下角，還不及鴨子的一個腳掌大。這樣的構圖安排，生動地表現了角色內在的心理狀態。

又如顏色，也會牽動讀者的感受與情緒，通過色彩認知上的聯想，理解作者要傳遞的想法。暖色系列給人溫暖的感受，綠色給人生機勃勃的聯想，黑色給人陰森、可怕的感覺等。如和死亡相關的繪本，大多是用黑色或灰色來表現，傳達害怕和恐懼的情緒。

細節能帶給讀者發現的樂趣，促進愉快的持續閱讀。很多細節是作家有意為之，暗示作者的意圖，帶領讀者走進故事，更深入地感受故事。讀圖的切入點還有很多，如造型、象征等，就不再一一贅述。總之，看圖有“看”法，才會有想法，有想法才能學有所得。

（2）如何讀文。繪本中的文字，是另一種信息源。因“繪本是成人讀給兒童聽的讀物”，所以，繪本的語言具有音韻美。讀文的方法有多種形式。

第一種，教師讀，學生聽。教師繪聲繪色地邊翻頁邊讀故事，學生會隨著教師的講述，悠悠然進入故事的世界。繪本中的圖像是靜止的，可是學生聽著老師講述故事，看到的繪本圖像就會生動地“活”起來。“用耳朵聽來的語言，不斷地使畫活動起來，形成更為廣闊的世界。孩子就是這樣來體驗繪本，體驗著自己創作出繪本的故事世界。這種體驗實際上觸及了繪本的本質。”

第二種，教師和學生一起讀。教師和學生一起讀，能創造出歡樂的閱讀氛圍。但，這種方式不適合把故事從頭讀到尾，更適合讀故事中的某個精彩片段。如《和甘伯伯去游河》中的小動物在船上亂踢亂咬、亂踩亂跳導致船翻了的那個片段，在師生共讀中，學生就能感受到語言的音韻美和故事的內涵。

第三種，學生讀。學生讀片段，一般富有節奏，或者有明顯的語言特征。如《好餓的毛毛蟲》中，有這么一段：“星期六，他吃了一塊巧克力蛋糕，一個冰淇淋蛋筒，一條腌黃瓜，一片奶酪，一截火腿，一根棒棒糖，一塊櫻桃派，一條紅腸，一個紙杯蛋糕和一片西瓜。”除了“截”這個量詞，語句中的數量詞和事物，學生生活中都接觸過、使用過，讀起來不會有困難，再加上前面教師的朗讀示范，讓學生閱讀這個片段，能激發他們挑戰閱讀的快感，感受“我會閱讀”的喜悅。

2.繪本讀寫中的“寫”。

低段的學生，識字量不大，會寫的字更少。如果一味要求他們用文字來書寫自己閱讀中的發現、體會、感受等，會挫傷他們讀寫的興趣和積極性。“寫”重在閱讀后觸動心靈的敞開。在繪本讀寫中，“寫”是一種靈活的形式，有時是演，有時是說，有時是做，有時是畫……也可在“用身體寫作”的基礎上，再用文字記錄下來。不同的繪本，讀寫活動在課堂中的實施也各有不同。

（1）“讀——編——寫”。繪本中的圖畫就像一座座“橋”，連接著文字內容和讀者的心。好的繪本圖畫，就似活了一般，讀者從圖畫中捕捉到的不是定格的圖像，而是“有音樂流動感”的畫面，這一張張圖畫是文本的延續和詮釋。

每一個學生都是讀圖的天才。以“圖”為主導型的繪本中，文字不多，但圖畫精妙絕倫，給兒童新鮮的視覺享受。圖畫里蘊藏著的“秘密故事”，帶給他們無限的想象空間和出人意料的構思。運用圖畫的張力，引導兒童展開豐富的想象，用鮮活的文字讓畫面立體、靈動起來，寫出“原文本”未表達的故事。

例如，《母雞蘿絲去散步》是一本經典繪本，實際上包含了兩個故事：一個是用文字講述的，母雞蘿絲去散步的平淡無奇的故事——蘿絲穿過院子、繞過池塘……簡單描述了蘿絲散步經過的地方。還有一個是用圖畫講的狐貍追逐母雞跌宕起伏的故事，文字里只字未提的這只狐貍，它上躥下跳，跟在母雞蘿絲的屁股后頭，一心想把它吃掉，可是卻倒霉透頂，出盡了洋相。文字的簡潔平淡和畫面的豐富有趣形成了強烈的對比，讀來令人捧腹。課堂上，教師和兒童一起閱讀，在開懷大笑的同時，一幅幅生動有趣的畫面會給兒童留下深刻的印象。此時，再讓兒童選擇自己覺得最好笑的場景寫一寫，他們定會興致勃勃，洋洋灑灑，一蹴而就，且文字中會洋溢出陣陣笑聲。

像這樣，文字敘述一個簡單的故事，圖畫隱含著更豐富的另一個故事的繪本還有很多。如美國大衛·香農的“大衛系列”（《大衛不可以》《大衛上學去》《大衛惹麻煩》），瑞士莫妮克·弗利克斯的《無字書·大風》等等，都是文字非常簡潔甚至沒有文字，但是從畫面里卻可以讀出一個又一個趣味十足的故事。這樣的繪本能夠使學生突破時空限制，展開聯想和想象，讓兒童有話可寫，又能寫得興味盎然。

（2）“讀——說——寫”。很多繪本，用精簡、有韻味的優美文字來鋪陳故事。這樣的一種文字敘述，不但能打動兒童的心，更能激發他們的想象，讓他們創造出屬于自己的詩文。繪本故事的主旨不是家長或教師說教給兒童的，而是兒童在聽、讀故事的過程中，根據自己已有的經驗去發現、去思考、去感受、去言說，自然而然地感悟到的。

《逃家小兔》就是一個經典的范例。故事講述了一只小兔子和媽媽在幻想中，用語言玩追逐的游戲。小兔說它要跑走了，兔媽媽說：“你要是跑走了，我就去追你，因為你是我的小寶貝呀！”一場歡快而奇特的語言對話游戲就這樣展開了：

“如果你來追我，”小兔說，“我就要變成溪里的小鱒魚，游得遠遠的。”

“如果你變成溪里的小鱒魚，”媽媽說，“我就變成捕魚的人去抓你。”

“如果你變成捕魚的人，”小兔說，“我就要變成高山上的大石頭，讓你抓不到我。”

“如果你變成高山上的大石頭，”媽媽說， “我就變成爬山的人，爬到高山上去找你。”

……

媽媽和小兔子之間富于韻味的奇妙對話，構成了這個詩意盎然的小故事。小兔子還會變成什么呢？兔媽媽又會怎么去追呢？兒童在閱讀的時候，不自覺地就會模仿繪本中的語言格式，圍繞故事主旨，進行“變、變、變”。

兒童在讀繪本的時候，是沒有故事主旨概念的，他們能在反復誦讀中感悟到故事的主旨，但不知道該用怎樣的方式來表達自己的感悟。因此，教師要提供給兒童“續寫自己故事”的機會，讓他們根據主旨，采用繪本中的語言表達方式來表述，把繪本語言遷移運用到他們自己熟悉的、相似的情境中，實現語言的學習遷移。這種選擇性的模仿，不是對繪本語言的機械模仿，也不是在強化和訓練的情況下發生的，乃是正常的自然情境中發生的語言獲得模式。這樣獲得的語言既有學習和模仿的基礎，又具有新穎性。兒童不但積淀了富有童趣的典范語言，更為重要的是，愉悅了心靈，豐滿了精神。

圍繞故事主旨，采用重復段式的表現手法，可以進行讀寫的繪本故事也有很多，如《小豬變形記》《我爸爸》《我媽媽》《猜猜我有多愛你》等等。

（3）“讀——猜——寫”。一本優秀的繪本，一定有一個好看的故事讓兒童著魔，他們非要一口氣看完不可。故事有情節，有懸念，有一個又一個的因果關系隱藏在故事里，就像一個個預先設計好了的問與答，能激發起兒童的好奇心，邀請讀者參與到故事之中。塞繆爾·約翰遜曾說：“好奇心是智慧富有活力的最持久、最可靠的特征之一。孩子的好奇心總是非常強的。他們總是想探究未知的事物，尋找未知的答案。”繪本故事創設的懸疑，令兒童樂此不疲地猜測，每個兒童都希望自己所猜測的和繪本描述的一致，他們表達的熱情空前高漲。

《蘇菲生氣了》這個繪本故事，講一個叫蘇菲的小姑娘，因為姐姐搶了她的玩具，媽媽還幫姐姐說話，她非常非常生氣。繪本中用了“豎起的頭發、獅子、火”等形象，來表現蘇菲憤怒的情緒，而后出現了兩幅圖畫，文字描述是：“蘇菲現在是一座火山，就要爆發。當蘇菲生起氣來——真的真的生起氣來……”

蘇菲真的生起氣來會怎樣呢？故事講到這兒，孩子的心會不由自主地被“拎”起來，內心在揣度，在猜測，在根據自己的生氣模樣編織故事。

每一種猜寫都透著兒童自身的生活經驗，從心底滋生出的是屬于他們的那個故事。繪本中的省略號，往往會出現在前一頁文字的末尾，給兒童提供了猜測的想象空間。《爺爺一定有辦法》《有個性的羊》《小豬變形記》等繪本，無不如此。

（4）“讀——辨——寫”。繪本的創作主要是面向低齡兒童，因而情節會比較簡單，一般是圍繞主人公講述一個故事。但在故事的配角身上，往往還會隱藏著更多有趣的故事。這些“配角故事”，就是可開發的寫話題材。兒童閱讀完繪本故事后，教師如能創設情境，把主人公經歷的某個情節、某個片段“轉移”到配角身上，又會發生什么有趣的事呢？兒童對這樣的假設，是非常樂于挑戰的，寫話的興致就會在瞬間綻放。

《笨拙的螃蟹》講了這樣一個故事：螃蟹尼尼不喜歡自己的大鉗子，因為不管他干什么，笨拙的大鉗子總是礙事兒。后來，章魚被水草困住，尼尼用大鉗子剪斷水草，救出了章魚。原來，笨拙的大鉗子也有很管用的一面。從此，尼尼終于不再嫌棄自己的大鉗子了。

故事中的配角章魚、水母、烏龜最大的缺點在哪里呢？這些缺點又會怎么變成優點？講完螃蟹尼尼的故事，教師就可設計“章魚嫌自己噴出來的汁液黑，太臟了，要把汁液變成無色的”，“水母覺得自己的觸手太多，把臉都遮住了，要把觸手都去掉”，“海龜覺得自己天天背著龜殼，太累了，想把龜殼拿掉”三個話題，讓兒童辨析：它們的想法對嗎，為什么？然后請他們選擇一個動物，寫一寫，勸一勸。

如果說螃蟹尼尼對自己大鉗子的認可是兒童初始的學習，那么寫“勸解詞”就是后期的運用。在“勸解詞”的撰寫過程中，兒童實現了從一種情境中學習的知識或技能遷移到其他情境中，從而促進對事物的認識和理解。兒童會再次感受到，自己認為難看的、沒用的東西，在適當的時候，能起到關鍵的作用，甚至保護自己的生命。

繪本讀寫的路徑還有很多。如“讀——繪——寫”，即讀讀繪本故事，根據繪本故事的主旨，推測情節的發展，先畫一畫情節發展中的某個環節和片段，再寫一寫主要內容。如《小豬變形記》，小豬還會變成什么樣子呢？兒童會畫出變成魚、老虎、蝙蝠等等形狀的小豬，再仿照課文的語言對話格式，寫一寫自己所畫的內容。到了二年級，學生完全可以自己創作繪本了。這種圖文并茂的寫作方式，學生們非常喜歡。有的學生，甚至到了樂此不疲的程度，因為，他們不覺得這是在寫作，而是在玩和創造。

當然，繪本讀寫還有“讀——做——寫”“讀——演——寫”等多種方式。

二、多冊繪本讀寫

多冊繪本教學的核心理念也是“發現至上”，發現圖畫的秘密，發現文字的美妙，發現圖文結合中的趣味……提供具有共同特質的多個繪本，讓學生在“繪本群”中縱橫穿梭，引導他們多角度閱讀，多角度收集信息，不斷獲得發現，再通過交流、討論，達到發展語言、發展思維的目的。在充分閱讀的基礎上，采用各種方式的“寫”，呈現自己的閱讀體驗和閱讀收獲。這樣的繪本群書讀寫活動，是回歸兒童本身、順應兒童本源、扎根兒童生活的教學活動，有利于兒童在更廣闊的閱讀視野和讀寫實踐中，獲得讀寫經驗，促進心智的成長。

（一）群書組合的原則

繪本群書讀寫，教學材料的組織是關鍵，也就是說，把哪幾個繪本該如何放在一起是教學的關鍵。“為什么選取這些繪本？”“這些繪本之間的讀寫聯結點在哪里？”“這些繪本該如何進行加工、調整及再創造？”等等，這些問題，教師都要有清晰而全面的思考，如此，繪本群書讀寫才能跳出“書籍數量疊加”的簡單模式。

在繪本群書讀寫中，要明確幾個觀點：一是“群書”是彼此互相依存、互相交融的學習材料，它們共同作用于讀寫活動，不存在主次之分；二是“群書”具有某些方面內在的關聯性，且這些關聯性兒童通過閱讀能夠發現、認識，并產生新的意義。

繪本群書組合時一般應遵循以下幾個原則：

1.可聯結性。

選取組成“群書”的繪本，在繪本與繪本之間、兒童與繪本之間要具可聯結性。這種聯結，可以體現在兩個方面：

追索聯結。根據多個繪本間的人物、情節、語言、圖像、主旨等顯著相同點或相異點進行聯結，在比較中激發學生興趣。

自由聯結。繪本故事同兒童的自身經驗相聯結。在群書讀寫中，引導兒童置身其中，享受故事的美妙和讀寫的愉悅。

2.可對比性。

如果說“聯結”是由此及彼的過程，那么“對比”則是對繪本群書從不同角度、不同層次有目的地進行比較閱讀。對比過程，強調兒童發散性的思維。在繪本群書中，要能夠選出一兩個最能刺激兒童興奮點的環節、內容，或提出某個問題。

繪本群書的可對比性，容易引發兒童的討論，甚至爭論。兒童在閱讀過程中就容易打開話匣子，暢所欲言。這樣的群書材料組合是最佳的。

3.可統整性。

繪本群書的組合，還要關注到可統整性。兒童在教師的引領下或用自己的方式對繪本群書作比較賞讀后，可以得出整體性的結論，將原來不同繪本中本無聯系的若干信息，經由聯想、類比、分析后重新加以排列組合，形成新的優化信息群。

（二）群書組合的方式

有了這樣的組合原則，我們就會設計出多種繪本群書讀寫的組合方式。

1.同一作家系列作品的組合。

每一位作家都有其獨特的語言風格和繪畫風格。在系列作品中，這種風格的傳承和運用會更加明顯，表現在人物角色相同、敘述方式相近、繪畫風格一致等方面。這種相同或相似的呈現方式，近似于文學作品的反復手法，利于兒童在閱讀比較中發現。在這種可預測的比較閱讀中，不斷地發現，樂此不疲，語言和思維均能得到有效的發展。

2.不同作家相同主題的組合。

很多繪本，雖然作者不同，但是反映和表現的主題卻完全相同。如“自我認知”“愛護環境”“親子感情”“認識死亡”等。每一個主題，都可以羅列大量的優秀繪本。一次主題群書讀寫，猶如把兒童帶進一個絢麗豐富的世界。

對不同作家相同主題的群書進行讀寫，便于幫助兒童建立一種鮮明的主題意識，逐漸體會到閱讀是有明確意識的，從而逐漸增強閱讀的主動性，培養兒童理性閱讀的意識和能力。

3.比較式賞析讀寫系列組合。

選擇相關的繪本，就某一個點，進行比較式的賞析與讀寫，也是繪本群書讀寫的一種組合方式。

（1）關注人物形象的比較讀寫。慶子·凱薩滋的《我的幸運一天》和阿蘭·麥特《挖鼻孔的大英雄》組合。這兩個故事都是講小豬如何戰勝比自己強大的對手，小豬的冷靜、智慧令人印象深刻。

（2）關注故事情節的比較讀寫。還以《我的幸運一天》和《挖鼻孔的大英雄》組合為例，這兩個繪本故事除了人物形象相似外，故事情節也極其相似，都是講小豬被敵人所抓，小豬動腦子想辦法，最后逃離魔爪。故事情節非常相似，只是采用的逃離方法不同。

（3）關注繪畫風格的比較讀寫。日本新美南吉創作的《小狐貍買手套》，在我國市場上，就有多個版本的繪本，有黑井健圖、彭懿翻譯的《小狐貍買手套》，還有若山憲圖、崔維燕翻譯的《小狐貍買手套》。畫家不同，繪畫風格不同，細節處理不同。把這樣的繪本放在一起閱讀，兒童的發現會讓我們驚嘆。

（4）關注敘述方式的比較讀寫。英國羅倫·喬爾德的《我絕對絕對不吃番茄》和英國艾倫·杜蘭的《漢堡男孩》，這兩本圖畫書都是講挑食兒童的故事。《我絕對絕對不吃番茄》講了一個叫查理的男孩，哄妹妹蘿拉吃東西的故事。故事就在兄妹之間俏皮、充滿想象力與游戲色彩的對話中展開。《漢堡男孩》也是講一個叫維尼的小朋友除了漢堡什么都不吃，結果變成了巨型漢堡后發生的一系列驚險故事。故事想象豐富，驚險刺激。兩個繪本以挑食為主題，但是表達方式截然不同。

（5）關注思辨色彩的比較讀寫。美國瓊·穆特的《石頭湯》和美國德瑞克·莫森（文）、泰拉·葛攔罕·金恩（圖）的《敵人派》組合。《石頭湯》講述了三個和尚來到一個飽經苦難的村莊，用煮石頭湯的方法，讓心腸堅硬、不愿接納任何人的村民們懂得分享，明白付出越多回報越多。《敵人派》則講述一個小朋友如何將自己的頭號大敵人變成好朋友的秘訣。這兩個故事都是從心靈的封閉走向開放，從堅硬轉向柔軟，思辨色彩濃郁，具有生活指導意義。

（6）關注繪本主旨的比較讀寫。德國赫姆·海恩的《最奇妙的蛋》和日本中川李枝子（文）、山脅百合子（圖）的《古利和古拉》組合。這兩個繪本，除了贊賞、愛、快樂等主旨外，都有一份對創意無限的追求。《最奇妙的蛋》，傳遞出“奇妙”沒有統一的標準，只要與眾不同的、獨一無二的都是值得贊美的。《古利和古拉》故事的創意就像泉水，汩汩流出：做蛋糕場地選擇的逆向思維——把材料拿到現場做。雞蛋殼可以做成什么呢？吸引著兒童邊讀邊圍繞主旨放飛想象。

當然還有其他不同的角度，如“語言風格”“故事結構”等，只要是兒童有興趣的，都可以作為群書比較讀寫的關注點和切入點。

（三）群書讀寫課堂實施方式

繪本群書組合，側重點不同，就會有不同的組合方式，讀寫活動的形式也會多種多樣。即便是相同繪本的組合，也可以從不同的讀寫角度開展教學活動。這就決定了低段繪本讀寫的教學實施沒有固定的方法。根據兒童對群書的反應過程，群書讀寫的方式大致有以下幾種：

1.承接式。

承接式一般有著相同的主題、主旨或核心概念等。前一本書側重對主題、主旨和核心概念等的理解，后一本書要側重理解基礎上的運用。如《最奇妙的蛋》和《古利和古拉》的群書讀寫，通過對《最奇妙的蛋》的閱讀，重點理解“最奇妙”這個核心概念，再運用《古利和古拉》最奇妙的想象，讓學生說寫屬于自己的奇妙故事。

2.并列式。

并列式一般主題相同，風格相同，表現方式相同，這樣的組合一般出自同一作家的同一類作品。如《我爸爸》和《我媽媽》的群書讀寫，讓學生自由選擇讀，更喜歡媽媽的讀《我媽媽》，更喜歡爸爸的讀《我爸爸》，讀完后交流，并畫一畫，寫一寫自己的爸爸或媽媽。

3.聚合式。

聚合式是通過閱讀多個文本，發現“奇”“崛”之處，思考“奇”處之巧妙，“崛”處之必然。由這樣的思考路徑，創編另一故事的結局。如“鼠小弟系列”，師生共同閱讀《鼠小弟，鼠小弟》《想吃蘋果的鼠小弟》，發現故事結尾的妙趣，再閱讀《鼠小弟的小背心》，思考如何讓垂頭喪氣拖著被拉得像繩子一樣長的鼠小弟開心起來呢？說說、畫畫、寫寫故事的結局。

4.總分式。

總分式是一本帶多本的群書閱讀，所選群書一般表現方式相同，或敘述結構相同。可以師生先共讀其中的一本，從多個角度討論故事的結構或表現方式等。如師生共讀《這是誰的肚臍眼》一書，從“一直變”“一直不變”“突然變”三個角度去探索，發現繪本故事的結構和表現方式。嘗試閱讀《抱抱》，交流三個角度的信息，發現繪本創作的秘密，嘗試創編簡單的繪本。

繪本群書讀寫，猶如把孩子們“放養”在浩瀚的書林里，野花的芬芳，蟲鳴的淺吟，古木的遮蔽，飛鳥的歡唱……無不滋養著他們幼小的心靈，健全著他們稚嫩的品格。在書香的誘導下，他們用不同的方式訴說著自己的感受、體驗，書寫著自己的想象、思辨。

（作者單位：浙江杭州市長壽橋小學）

（責任編輯 張振清）