轉(zhuǎn)設(shè)背景下的獨(dú)立學(xué)院校本課程開發(fā)與實(shí)踐

高恩勝，張曉菲

(四川師范大學(xué)成都學(xué)院，四川 成都 611745)

獨(dú)立學(xué)院是我國高等教育的新生事物，是新時(shí)期高等教育體制改革過程中出現(xiàn)的一種特殊的辦學(xué)機(jī)制與模式，它在促進(jìn)我國高等教育由“精英化”向“大眾化”轉(zhuǎn)變的過程中，發(fā)揮了極其重要的作用。[1]到目前為止，全國共有獨(dú)立院校322所，在校學(xué)生已達(dá)220萬，每年招生人數(shù)約為高校招生總數(shù)的18%，畢業(yè)生占高校畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的14%。以某大學(xué)某學(xué)院為例，現(xiàn)有學(xué)生15 400余人，年招生5000余人。四川是全國教育大省，有著極其豐富的教育資源，四川現(xiàn)有獨(dú)立學(xué)院13所，在校生總數(shù)15萬余人，已成為四川高等教育中一支不容忽視的力量。然而，在課程實(shí)施方面，獨(dú)立學(xué)院基本上都是沿用普通本科院校原有“學(xué)科體系”下的教學(xué)課程，偏離了獨(dú)立學(xué)院的培養(yǎng)定位。因此，獨(dú)立學(xué)院大力實(shí)施結(jié)合自身實(shí)際的校本課程開發(fā)，對(duì)獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)特色的形成，提高教學(xué)的實(shí)效性具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一 獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)背景

我國最早提出要獨(dú)立學(xué)院“轉(zhuǎn)設(shè)”的文件是《教育部關(guān)于“十一五”期間普通高等學(xué)校設(shè)置工作的意見(教發(fā)〔2006〕17號(hào))》(下文簡稱《意見》)，《意見》中明確規(guī)定：“獨(dú)立學(xué)院視需要和條件按普通高等學(xué)校設(shè)置程序可以逐步轉(zhuǎn)設(shè)為獨(dú)立建制的民辦普通高等學(xué)校”。①2008年3月5日，教育部發(fā)展規(guī)劃司、政策研究與法制建設(shè)司聯(lián)合下發(fā)的全國獨(dú)立學(xué)院工作會(huì)議參閱材料《關(guān)于〈獨(dú)立學(xué)院設(shè)置與管理辦法〉的工作說明》(下文簡稱《辦法》)最后一部分有非常明確的說法：“積極做好現(xiàn)有獨(dú)立學(xué)院的規(guī)范和辦學(xué)許可證的發(fā)放工作。考慮到獨(dú)立學(xué)院的復(fù)雜性和實(shí)際情況，國家對(duì)已設(shè)獨(dú)立學(xué)院給予五年的過渡期，并明確了相關(guān)政策：(1)基本符合《辦法》要求的，由省級(jí)教育行政部門向教育部提出考察驗(yàn)收申請(qǐng)，教育部組織考察驗(yàn)收，并對(duì)考察驗(yàn)收合格的獨(dú)立學(xué)院核發(fā)辦學(xué)許可證；(2)符合普通本科高等學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的，可申請(qǐng)轉(zhuǎn)設(shè)民辦高等學(xué)校，頒發(fā)民辦教育辦學(xué)許可證；(3)既不申請(qǐng)考察驗(yàn)收，也不申請(qǐng)轉(zhuǎn)設(shè)民辦高等學(xué)校的，可繼續(xù)教育教學(xué)活動(dòng)，但必須按照《辦法》的要求，規(guī)范體制機(jī)制，充實(shí)辦學(xué)條件，在保證教育質(zhì)量的前提下，有序地做好報(bào)請(qǐng)驗(yàn)收或申請(qǐng)轉(zhuǎn)設(shè)工作，過渡期結(jié)束后，嚴(yán)格按照《辦法》的要求辦理。”[1]

《辦法》中明確指出了獨(dú)立學(xué)院未來發(fā)展的三條道路：考察驗(yàn)收、轉(zhuǎn)成民辦和維持現(xiàn)狀。從我國高等教育改革與發(fā)展的目標(biāo)及發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)來看，將獨(dú)立學(xué)院適時(shí)、有序地轉(zhuǎn)設(shè)為民辦大學(xué)，將更加有利于探索獨(dú)立學(xué)院的發(fā)展路徑，改善辦學(xué)條件，提高教學(xué)質(zhì)量，因此，“轉(zhuǎn)設(shè)”也就成為了全國各獨(dú)立學(xué)院的第一選擇。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的過程實(shí)際上就是一個(gè)逐步形成自身特色、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程，這是一個(gè)長期、系統(tǒng)、復(fù)雜的過程，蘊(yùn)含著大量的工作，校本課程開發(fā)就是其中一項(xiàng)非常重要的工作，只有實(shí)施好校本課程開發(fā)，才能更好地提高教學(xué)的實(shí)效性與有效性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成高校自身特色，才能在高等教育競(jìng)爭中立于不敗之地。[2]

二 獨(dú)立學(xué)院校本課程開發(fā)的意義

高等學(xué)校課程是高校教學(xué)活動(dòng)賴以開展的基礎(chǔ)和依據(jù)，教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是按照課程所提出的計(jì)劃，通過教師和學(xué)生的雙邊互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)該課程所規(guī)定的各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)的過程，課程是高等學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的和完成人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。

“校本課程”是一個(gè)外來詞，他是指以學(xué)校為本位，由學(xué)校自己確定并使用的課程，他與國家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)。在英、美等發(fā)達(dá)國家，20世紀(jì)70年代校本課程開始受到廣泛重視。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變了原有的自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展，更重要的是建立了一種以教育直接實(shí)施者和受教育者為本位和主體的課程開發(fā)決策機(jī)制，使課程具有多層次滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求的能力，提高了教育的有效性。

獨(dú)立學(xué)院作為我國高等教育的新生事物，在課程實(shí)施方面起初基本上都是沿用普通本科院校原有“學(xué)科體系”下的教學(xué)課程，偏離了獨(dú)立學(xué)院的培養(yǎng)定位，實(shí)施結(jié)合獨(dú)立學(xué)院實(shí)際的校本課程開發(fā)，對(duì)提高教學(xué)的實(shí)效性具有重大意義。

(一)教學(xué)質(zhì)量提高的重要途徑。校本課程能夠挖掘出教育者和學(xué)習(xí)者的巨大潛能，提高教學(xué)的實(shí)效性。獨(dú)立學(xué)院的招生對(duì)象與公辦大學(xué)不同，其“三本二專”招生對(duì)象的特殊性決定了不能夠完全照搬現(xiàn)有“學(xué)科體系”下的教學(xué)課程。獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生與一本、二本的學(xué)生相比，有著非常顯著的特點(diǎn)：即形象思維能力較強(qiáng)，而邏輯思維能力較弱；動(dòng)手能力較強(qiáng)，而理論基礎(chǔ)較弱；公關(guān)交際能力較強(qiáng)，而學(xué)習(xí)自覺性較弱。獨(dú)立學(xué)院要提高自身教學(xué)質(zhì)量，就必須有一套適合獨(dú)立學(xué)院實(shí)際、適合學(xué)生實(shí)際的校本課程，因此獨(dú)立學(xué)院進(jìn)行課程開發(fā)，并為學(xué)生提供個(gè)性化服務(wù)，將更加有利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而有力地推進(jìn)學(xué)校特色建設(shè)，樹立品牌。

(二)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。相比于一本、二本院校的教師，獨(dú)立學(xué)院的教師在專業(yè)化發(fā)展上還有很大的提升空間。教師專業(yè)化發(fā)展一般包括觀念意識(shí)、教師的專業(yè)素質(zhì)和政策體制三大方面的內(nèi)容，在獨(dú)立學(xué)院教師專業(yè)化發(fā)展中應(yīng)該樹立以下新的理念：教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教育專業(yè)發(fā)展為取向；教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力應(yīng)是內(nèi)發(fā)性的；教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是終身性的；教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和途徑應(yīng)是全方位的；教師應(yīng)增強(qiáng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的針對(duì)性。[3]開展校本課程開發(fā)能加深教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，同時(shí)豐富自己的教育理論，使教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)更加趨于合理。

(三)學(xué)生全面發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。獨(dú)立學(xué)院校本課程的實(shí)施，注重先進(jìn)的教育理念和學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究、師生合作、生生合作、生生交流和師生交流，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、探究能力和合作意識(shí)，提高學(xué)生的文化素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)際動(dòng)手能力；同時(shí)，校本課程還有助于學(xué)生樹立正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，適應(yīng)未來社會(huì)的發(fā)展需求。

(四)獨(dú)立學(xué)院資金使用效率提高的重要途徑。獨(dú)立學(xué)院由于其“民辦性”，資金來源相比于公辦院校來說較單一且不穩(wěn)定，實(shí)施校本課程開發(fā)，可以讓獨(dú)立學(xué)院將有限的資金集中使用，有利于提高資金的使用效率，同時(shí)還可以將節(jié)省下來的資金投入其他教學(xué)領(lǐng)域。所以，大力實(shí)施獨(dú)立學(xué)院校本課程開發(fā)，不僅具有非常重大的社會(huì)效益，還具有非常巨大的經(jīng)濟(jì)效益。

三 校本課程開發(fā)的方法

校本課程是以教育直接實(shí)施者和受教育者為本位和主體的課程開發(fā)決策機(jī)制，由于每所學(xué)校的情況各不相同，所采取的方式方法也應(yīng)多種多樣，綜合起來主要有以下幾種：

(一)課程整合法。課程整合法就是將不同知識(shí)體系下的知識(shí)，通過關(guān)注共同要素、核心能力的方式來整合為獨(dú)立課程的校本課程開發(fā)方法。課程整合作為一種課程新形態(tài)和課程新理論，萌芽于19世紀(jì)中期的歐洲。那個(gè)時(shí)期，隨著工業(yè)化的發(fā)展，社會(huì)分工深入到了生產(chǎn)過程的內(nèi)部，人發(fā)展的片面化加劇為畸形化，突出表現(xiàn)在：人與文化分離，人的體力發(fā)展與精神發(fā)展分離，人的體力各個(gè)方面的發(fā)展相互分離，人的認(rèn)知、情感、品德與技能的發(fā)展相互分離。這種情況反映到學(xué)校，主要表現(xiàn)就是學(xué)科課程占據(jù)支配地位，科目越來越多，科目中知識(shí)、技能和能力之間的分裂，以及不同的知識(shí)、技能和能力被科目所割裂。在這種背景中，現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)的奠基人，德國學(xué)者赫爾巴特首先提出了“經(jīng)驗(yàn)基本散片可能和諧地合為整體”、“統(tǒng)覺過程是把許多感覺散片結(jié)成整體”，進(jìn)而形成了“關(guān)于注意和整合作用的見解”；緊接著，英國社會(huì)學(xué)家斯賓塞在1855年發(fā)表的《心理學(xué)原理》一書中，提出了心理整合論，即伴隨著有機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)和心理的復(fù)雜化而來的是“越來越高級(jí)的機(jī)能整合”。以這樣的心理學(xué)理論為依據(jù)，赫爾巴特的弟子齊勒創(chuàng)造性地提出了以歷史、文學(xué)和宗教為中心的“學(xué)科整合法”，從而開創(chuàng)了“整合課程和課程整合”的歷程。[4]此后，課程整合于19、20世紀(jì)之交在美國得到了發(fā)展，20世紀(jì)50年代以后在歐美逐步成型。課程整合的價(jià)值在于減少了知識(shí)的分割和學(xué)科間的隔離，從而把受教育者(一般指學(xué)生)所需要的不同知識(shí)體系下的知識(shí)統(tǒng)一串聯(lián)起來，傳授連貫一致的看法。此外，課程整合方法還可以減少因知識(shí)劇增而對(duì)課程數(shù)量的影響，防止課程開設(shè)數(shù)量過多，進(jìn)而減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)習(xí)興趣。

(二)課程改編法。課程改編法就是通過修改原有課程準(zhǔn)備對(duì)象的學(xué)程而進(jìn)行的校本課程開發(fā)方法。通過對(duì)正式課程目標(biāo)和內(nèi)容的修改以適應(yīng)獨(dú)立學(xué)院具體的課堂情境，如根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況設(shè)計(jì)教學(xué)教案、重組和更換教材等，改變傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生由“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，課程改編法也包括將國外引進(jìn)課程進(jìn)行翻譯和本土化改造，在當(dāng)今個(gè)性化和多元化的社會(huì)中，隨著國際交往的日益加深，課程引進(jìn)越來越多，如何使國外課程更好地發(fā)揮功效，勢(shì)必需要對(duì)其進(jìn)行本土化改造，因此，獨(dú)立學(xué)院教師可能會(huì)面臨越來越多的課程改編任務(wù)。

(三)課程拓展法。課程拓展法就是將課程的范圍加以拓寬，突破教材的限制，以核心知識(shí)掌握為目的而進(jìn)行的課程開發(fā)方法。課程拓展法的目標(biāo)是針對(duì)課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)，突破教材的束縛和限制，拓寬原有的正規(guī)課程，為學(xué)生提供獲取知識(shí)、掌握技能以及內(nèi)化價(jià)值觀的機(jī)會(huì)，這些東西與學(xué)生所學(xué)專業(yè)及將來所從事的崗位和職業(yè)有關(guān)，但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原有正規(guī)課程所覆蓋的廣度和深度。獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)的是“應(yīng)用型”人才，實(shí)踐能力非常重要，對(duì)課程進(jìn)行拓展，特別是加入與將來所從事崗位有關(guān)的能力培養(yǎng)非常有必要。

(四)課程補(bǔ)充法。課程補(bǔ)充法就是以提高國定課程的教學(xué)成效而進(jìn)行的課程開發(fā)，課程補(bǔ)充材料多種多樣，既可以是報(bào)紙期刊剪報(bào)、電影短劇、聲像材料、教學(xué)片等，也可以是矯正性和補(bǔ)救性練習(xí)、模型和圖表，甚至可以是游戲和電腦光盤。這些課程補(bǔ)充材料有助于實(shí)現(xiàn)內(nèi)在于正規(guī)課程中的教學(xué)目的與課程目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)的具體化、形象化程度，增強(qiáng)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的動(dòng)手能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(五)課程新編法。課程新編法就是開發(fā)全新的課程板塊和課程單元，從而形成一門新課程的校本課程開發(fā)方法。這類課程實(shí)用性強(qiáng)，適應(yīng)了獨(dú)立學(xué)院的實(shí)際，對(duì)學(xué)生具有很強(qiáng)的實(shí)效性與有效性。此外，獨(dú)立學(xué)院還可以開發(fā)新興的專題或?qū)W科領(lǐng)域，以適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)變革和科技進(jìn)步，這實(shí)際上也屬于課程新編活動(dòng)。這種課程新編活動(dòng)可以大大提高課程與實(shí)際生活的聯(lián)系，在保證學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力的同時(shí)，兼顧各個(gè)學(xué)生的差異性，現(xiàn)已成為獨(dú)立學(xué)院校本課程開發(fā)的主流。一個(gè)職業(yè)之所以成為一個(gè)職業(yè)，原因就在于這個(gè)職業(yè)有著與其他職業(yè)不同的工作過程和典型任務(wù)，包括工作內(nèi)容、方法、組織、工具等方面。基于“典型工作任務(wù)”的課程開發(fā)正是抓住了這種實(shí)質(zhì)，成為了國內(nèi)外一種非常先進(jìn)的職業(yè)教育課程開發(fā)模式。

四 典型工作任務(wù)的課程開發(fā)

基于“典型工作”的課程開發(fā)在獨(dú)立學(xué)院中運(yùn)用得比較多。這種課程開發(fā)方式主要是指以核心知識(shí)的掌握為目的，以工作過程為課程內(nèi)容，以典型工作任務(wù)為載體，以完成工作任務(wù)為課程目標(biāo)，以工作過程的行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)檎n程的實(shí)施原則[5]，其實(shí)施步驟主要有以下幾個(gè)：

(一)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)。基于“典型工作”的課程開發(fā)，第一步首先要確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，即找到崗位目標(biāo)和能力目標(biāo)的定位。獨(dú)立學(xué)院在中國高等教育中的“三本二專”地位決定了其“應(yīng)用型” 人才培養(yǎng)定位，即動(dòng)手能力要強(qiáng)，涉及到具體專業(yè)的話，就是要找到該專業(yè)所對(duì)應(yīng)的崗位群，進(jìn)而確定該專業(yè)的能力培養(yǎng)目標(biāo)，這是課程開發(fā)的前提與基礎(chǔ)。

(二)分析典型工作。基于“典型工作”的課程開發(fā)，第二步就是要找出該專業(yè)的就業(yè)典型工作，所謂“典型工作”就是指該專業(yè)一項(xiàng)完整的工作行動(dòng)，包括資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施檢查和評(píng)估整個(gè)行動(dòng)過程，它反映了該專業(yè)職業(yè)工作的內(nèi)容和形式，以及該任務(wù)在整個(gè)職業(yè)中的意義、功能和作用。找出典型工作后進(jìn)行理論分析，抽象出從事該“典型工作”所需的核心能力。

(三)轉(zhuǎn)換課程體系。在分析得出“典型工作”所需核心能力的基礎(chǔ)之上，第三步即是將這些能力分別對(duì)應(yīng)向課程體系轉(zhuǎn)換，將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程目標(biāo)，即由典型性工作任務(wù)向?qū)W習(xí)性工作任務(wù)轉(zhuǎn)變，典型性工作任務(wù)是職業(yè)工作中的真實(shí)任務(wù)，而學(xué)習(xí)性工作任務(wù)則是為了滿足人才培養(yǎng)需要而設(shè)計(jì)的源于真實(shí)、高于真實(shí)的用于教學(xué)的工作任務(wù)。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境主要是指在學(xué)習(xí)過程中通過想象、手工、口述、圖形等手段使獲知達(dá)到高效；學(xué)習(xí)領(lǐng)域則是指由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境主要參考以下三種因素：一是獨(dú)立學(xué)院實(shí)際，特別是軟硬件條件；二是受眾特點(diǎn)，特別是要考慮獨(dú)立學(xué)院學(xué)生自律性差的實(shí)際情況；三是專業(yè)特點(diǎn)，不同的專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)有所不同。在根據(jù)學(xué)校實(shí)際及專業(yè)特點(diǎn)設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境后，一個(gè)完整的校本課程就產(chǎn)生了。

結(jié)語

獨(dú)立學(xué)院校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和學(xué)校獨(dú)特的資源優(yōu)勢(shì)，又能形成學(xué)校特色，提高教學(xué)的實(shí)效性與有效性，同時(shí)還能與國家課程、地方課程緊密結(jié)合，形成一個(gè)完整的課程體系，可操作性強(qiáng)。特別是在獨(dú)立學(xué)院五年過渡期結(jié)束，逐步向民辦大學(xué)轉(zhuǎn)變的背景下，大力實(shí)施校本課程開發(fā)是適時(shí)和必要的，它對(duì)于學(xué)校辦學(xué)特色的形成具有極其重大的價(jià)值。

注釋：

①參見全國獨(dú)立學(xué)院工作會(huì)議參閱材料《關(guān)于〈獨(dú)立學(xué)院設(shè)置與管理辦法〉的工作說明》。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮文廣.獨(dú)立學(xué)院發(fā)展戰(zhàn)略研究[M].成都：西南財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，2010：37.

[2] 胥秋.獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)定位及質(zhì)量保證機(jī)制[J].黑龍江高教研究，2011(9)：14-16.

[3] 王雪蓮，李琳.獨(dú)立學(xué)院校本課程開發(fā)的意義及要求[J].社科縱橫，2010(4)：21-23.

[4] 蔣亞芝.校本課程開發(fā)策略研究[J].教師，2012(14)：11-13.

[5] 姜大源. “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過程導(dǎo)向的課程模式[J].職教論壇，2004(8)：17-21.