基于“問題探究”的高中化學教學的實踐與思考

徐洪聰

《高中化學課程標準》認為：問題解決教學可以大力發展知識的運用能力，是一種問題解決、問題定向、以問題為基礎的研究學習活動。近年來，我對高中化學“問題探究”教學進行了深入研究，并積極進行了相應的教學實踐，形成了學生能夠在主動參與的前提條件下，依托學生小組合作學習平臺，著眼培養學生自主學習、合作學習、探究學習的學習觀及創新精神，提升學生實踐能力，最終建構“教師以問題而教、學生以問題而學”的教學模式。

一、問題情境的創設是激發學生學習興趣之源

毋庸置疑，興趣是學生學習化學的原動力，常常源自于學生心理活動中較為活躍的部分，通過誘導學生強烈求知欲的萌發，引導學生產生一種發自內心的、希望實現“我要學”的自主學習追求，從而去刻苦鉆研，向著既定的學習目標奮勇攀登。因此，學習情境的創設，尤其是問題情境的創設應該旨在促使學生有意義地學習，而教師教學設計的新理念又奠定了這一學習情境創設的基礎。教師在教學設計時，不僅要考慮教學目標的設置，還要考慮能否為學生創設有建構意義的問題情境，讓創設問題情境成為教師教學設計不可或缺的指導思想之一。例如，在學習一些重要的概念、原理和性質時，根據學生易出現的問題，教師可針對性地設置“陷阱”，不露破綻地設計出一些具有迷惑性的問題，故意制造出錯的情境，然后再予以糾正，可以取得較好的教學效果。如在學習Fe（OH）2的制備和性質時，我講了反應原理和Fe（OH）2的色、態及溶解性后，請一位學生做這樣的實驗：在新制的FeSO4溶液中滴入NaOH溶液，結果先得到灰綠色沉淀，后變成紅褐色沉淀，而不是白色沉淀；又請另一位學生按課本操作，還是以失敗告終。這引起了學生的極大興趣，學生議論紛紛，我借機啟發學生思考：為什么要將滴管伸到液面以下？久置的NaOH溶液里可能溶解了什么物質？怎樣才能消除這種物質的影響？經過這樣的質疑、探索、解疑，學生悟到了原來是氧氣在作怪，只有盡可能排除氧氣，才能使實驗成功。于是，我把加有鐵粉的FeSO4溶液及NaOH溶液進行了煮沸，再讓學生趁熱操作，結果成功了。類似讓學生“吃虧長智”的情境創設，能夠促使學生迅速投入到新的學習情境之中。

二、學生思維的啟迪是開啟學生學習心智之門

學習者知識的獲取必須借助他人的幫助，通過有意義的建構而獲得，也就是說，知識的獲取絕非“空中樓閣”，而需要營造情境氛圍，啟迪學生思維，不僅讓學生在學習過程中“想問”，更要求學生“會問”，如此，才能開啟學生學習心智，增長學生學習的智慧。學生的學習過程，原本就是從“有問題”到“沒問題”再到“有問題”，是“舊問題”與“新問題”相互交替、螺旋上升的過程，學習的終點從來就不是以“沒問題”告終，而是以產生“新問題”開始。由此，教師應努力摒棄急功近利的思想，切忌以把學生教成“沒問題”當成自己的教學目標，而是要引導學生不斷產生“新問題”。在此過程中，一個民主、和諧、寬松的教學環境，是引導學生大膽產生“新問題”的心理基礎，教師要努力營造讓學生“發問”感到“心理安全”和“心理自由”的氛圍。例如，在學習《鹽類水解》時，我要求學生復習已學知識：酸溶液、堿溶液、純水的酸堿性、原因及如何驗證，學習小組討論后，認為溶液的酸堿性取決于溶液中H+和OH-濃度的相對大小，可借助于酸堿指示劑或pH試紙進行實驗驗證。學生進行實驗：在已經配置好的CH3COOH、NH4Cl、NaCl三種鹽溶液中，分別逐一進行酸堿測定。得出結論后啟迪學生思維：純水呈中性是由于c（H+）=c（OH-），而鹽溶液呈酸性、堿性，必然是溶液中c（H+）和c（OH-）不相等，再引導學生探討其中的原因，這樣學生的思維就被激活起來了。布魯姆·喬伊斯曾一語中的：“教會學生獨立思考，我們就給了學生自我教育的能力。”

三、認知飛躍的凸顯是實現學生學習能力之綱

隨著知識學習的不斷深入，部分學生并未感到學習成功的喜悅，反而頭腦發漲，因為在他們的腦海里，“知識是越學越多，感覺卻越學越亂。”究其原因，在于學生在學習過程中缺乏分析、歸納、提升、總結，即還沒有領悟到學習的訣竅：由厚到薄。高中化學知識點多、內容繁雜、好學易忘，學生僅停留在膚淺問題的層面上是難以真正掌握科學的學習方法的。那么如何實現“由薄到厚”、“由厚到薄”的知識積累呢？教師可指導學生按照科學知識的系統性，把知識理順成章、編織成網。其實，由于物質的結構決定了物質的性質，物質的性質決定了物質的用途，學生在學習化學知識時若能緊緊抓住“結構→性質→用途”這樣一條主線，則能收到事半功倍的效果。例如，用組合式問題構成臺階，有助于降低學習難度和理順學生的思路，排除思維障礙。如在學習電解原理時，直接結合實驗設疑：“為什么通電時氯化銅分解成銅和氯氣而水不分解？”對這樣的問題，學生往往表現出困惑不解，顯然跨度太大，可改成以下系列問題：

（1）通電前，氯化銅溶液中有哪些離子？其運動情況如何？

（2）通電后，溶液中離子的運動情況有何變化？

（3）在兩個電極附近，分別聚集有哪些離子？它們的“放電”傾向如何？

（4）在陰、陽兩極，最容易“放電”的分別是哪一種離子？為什么？

（5）兩極的電極反應和總反應怎樣表示？

由于設計了“由薄到厚”的遞進層次，增強了問題的直觀性，降低了難度系數，這樣則可引導學生對所學知識的預測和感知，實現了認知上質的飛躍。

四、知識再造的升華是激蕩學生學習境界之尚

“學會學習”還并非學習的最高境界，知識的“再創造”才是學習的永恒。古人云，“授之以魚，不如授之以漁。”其實，授之以漁不如授之以魚場。這是啟示教師需要創造一個有利于學生學習所需要的環境，簡言之就是要使學生的學習有“造血功能”，通過教師問題情境的不斷創新，引導學生運用所學的知識，解決新的問題，為學生終身學習、一生發展夯基。因此，在課堂教學中就需要教師充分采用發散性問題進行提問，刺激學生的創造性思維。而要做到這一點，就必須提高理論性、擴散性問題在課堂教學中的比重，也就是要在問題的創設上多下工夫。例如，在學生已經掌握Al（OH）3兩性知識的基礎上，為使學生進一步加強理解，我設計了如下的實驗問題：

（1）向AlCl3溶液中逐滴滴入NaOH稀溶液至過量，現象是什么？

（2）向NaOH溶液中逐滴滴入AlCl3溶液至過量，現象是什么？

（3）向NaAlO2溶液中逐滴滴加稀HCl溶液至過量，現象是什么？

（4）向稀HCl溶液中逐滴滴加NaAlO2溶液至過量，現象是什么？

然后，引導學生進行分析。一般情況下學生認為相同的兩種物質反應的實驗現象相同。因此，當（1）、（2）現象不同，（3）、（4）現象不同時，一下子就把學生探求的熱情激發出來，在這種求知心切的心理下，再讓學生動手實驗，師生共同分析實驗現象，得出正確結論自然就水到渠成了。如此，讓學生帶著濃厚的興趣去探索新知識，既使學生對Al（OH）3兩性的認識加深，又提高了學生對實驗的興趣，達到了滿意的教學效果。

在高中化學教學過程中，通過搭建問題，建構有意義的學習，讓我深深感覺到：教師需要變換角色、換位思考。陸游在教子詩《冬夜讀書示子律》中告誡道：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。意思是說，從書本上得到的死記硬背的知識顯得比較膚淺，要透徹地認識事物還必須親自實踐。而實施問題探究教學，能讓學生在學習過程中親自體驗“發現問題、解決問題、再發現問題、再解決問題”，不僅有助于激發學生的學習興趣、轉變學生的學習方式、調動學生的學習熱情，更能促使學生在學習過程中實現舉一反三、觸類旁通，并取得事半功倍的學習效果。

總之，問題探究教學要求教師以學生主動發現問題和解決問題為立足點，引導學生提出有價值的問題，以啟迪學生探究。當學生提不出有價值的問題時，教師自己可以巧妙設計問題，促使學生在探究問題過程中提出新問題，在解決問題過程中形成新問題。如此，既增加了師生雙邊活動，保證了學生的聽課效率，又鍛煉了學生化學語言的表達能力。難能可貴的是，通過問題探究教學的設計與學生的回答，師生可以從中獲得對各自有啟迪的信息反饋，以作為今后進一步教與學的重要參考，最終實現課程標準提倡的教師教學觀和學生學習觀。

參考文獻

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