程嬌

（長治學院外語系，山西長治 046011）

一、引言

為了解大學英語課堂真實情況，很多學者從不同角度進行了研究。由于大學英語課堂教學中語言既是教學目的又是教學媒介的特殊性，教師話語的示范作用就為我們了解和研究課堂教學的真實情況提供了一個理想的視角，教師話語的數量與質量甚至決定了課堂教學的成敗。許多國內外學者已經針對大學英語教師話語做了許多研究，并取得了豐碩成果。國外學者從語言輸入的本質特征到課堂互動，對課堂話語進行了大量實證性研究，注重考察以教師講解為主,教師與學生及學生與學生之間交流較少的傳統課堂的話語情況。國內學者對于教師話語相關研究雖然比較少,發表在核心期刊上的有關文章不足百篇，但也有一些相關的研究報告，如周星與周韻[1]、胡青球[2]等。研究發現，以教師為中心的大學英語課堂教學中，教師話語量偏多，學生語言可理解性輸出有限，教師與學生之間缺乏交流,因而不利于學生語言交際能力的培養。但即使是以學生為中心的課堂話語也不完全具備自然話語的特點。在漢語語境下大學英語教師話語的實證性研究尚且不足，尤其針對不同類型教師話語的對比分析還有待進一步加強。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究基于教師話語分析相關理論，從教師話語量的多少，教師提問類型，反饋方式，教師話語調整等幾方面進行語料分析，并對不同類型教師話語進行定性、定量對比分析。

（二）研究方法

本研究旨在了解并描述不同類型教師話語的特點，采用自然調查法，在沒有事先通知相關教師的情況下，隨機對高校綜合英語課程進行隨堂聽課，并將每節課（50分鐘）進行完整錄音及錄像，最后將影音資料轉成書面文字進行統計分析，采用SPSS對所得數據做出統計分析。

（三）研究對象

本研究根據Huberman[3]145提出的教師職業專長發展模型，將12位來自我國西北地區某985高校大學英語教師分為新手型、熟手型、專家型三類進行比較分析。其中新手型教師為擁有5年或5年以下教齡的具有初級職稱的在職在崗教師；專家型教師指擁有15年以上教齡的具有高級職稱的在職在崗教師；介于兩者之間的為熟手型教師，教齡10—15年具有中級職稱的在職在崗教師。

三、結果與討論

（一）教師話語量

Krashen[4]198的“輸入假設”(inputhypothesis)提出，教師提供充分的目的語輸入，有利于為學生創造良好的英語學習環境，使學習者盡可能多地接受可理解性輸入。根據錄音資料，將新手型、熟手型、專家型教師課堂話語量進行統計分析，結果如下表：

表1 新手型、熟手型、專家型教師課堂話語量比例表

表1中數據表明，在被試課堂中教師話語的總量多于學生話語量，教師目標語（TTLT）的使用大于母語（TNLT）的使用，其中專家型教師課堂話語量最多，熟手型教師次之，新手教師課堂話語量最少；熟手型教師的目標語使用量大于專家型教師和新手型教師；也就是說，專家型教師課堂學生語言輸出時間相對較少，新手型教師的課堂為學生提供更多目標語輸出機會，熟手型教師目的語使用充分，

（二）提問類型

在課堂教學過程中，提問是必備的環節，也起著十分重要的作用。Long&Sato提出了教師提問中展示性問題（display questions)與參考性問題(referentialquestions)的劃分，其中展示性問題是指提問者已經知道答案的問題,參考性問題是指提問者并不知道答案的問題。以下是各類型教師課堂提問類型的統計分析：

表2 不同類型教師展示性問題、參考性問題比例表

如上表所述，在英語課堂上，被試教師使用的展示性問題比參考性問題多。其中參考性問題使用最多是專家型教師，新手型教師次之，熟手型教師最少；根據Brock研究，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，語言結構也會更為復雜，更接近自然環境的話語，促進語言習得。而對于展示型問題，使用最多的是熟手型教師，新手型教師次之，專家型教師最少。

（三）意義協商方式

意義協商是指學習者與其會話對象在理解彼此話語困難時做出的話語修正和信息重建。在語言交流過程中若遇到交際困難或障礙，可以通過意義協商的三種方式來解決，即理解核實、確認核實和澄清請求。根據Long研究，理解核實是指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話；確認核實是指說話者核實自己是否正確理解了對話者的意思；澄清請求是指說話者要求對話者提供更多信息或幫助自己弄懂對話者前面所說的話。根據錄音資料，下表對不同教師的三種課堂交互方式進行統計分析，結果如下：

表3 不同類型教師課堂交互方式比例表

表3中的數據表示，在意義協商方面，理解核實是大學英語教師多采用的協商方式，澄清請求使用最少。其中專家型教師使用的理解核實所占比率最多，熟手型教師次之，新手型教師最少；但新手教師使用確認核實比熟手和專家型教師多，熟手型教師使用最少；對于澄清請求來說，新手型教師和熟手型教師使用量要比專家型教師多。

（四）教師反饋方式

在大學英語課堂中，教師不同的反饋形式也影響著學習者的語言習得效果，成為課堂交際結構中不可或缺的一部分。Cullen指出，教師話語反饋方式主要體現其即評價作用和話語作用。評價性反饋是指教師注重學生回答問題的正確性及其語言形式；話語性反饋關注的是回答問題的內容，并非語言本身，而后者在現實交際中更接近于自然話語的反饋環節。根據錄音資料，不同教師反饋方式如下：

表4 不同類型教師反饋方式比例表

從反饋方式方面看，課堂中話語反饋比評價反饋使用率高。在話語反饋中，專家型教師使用量最多，其次是熟手型教師，最少的是新手型教師；相反，在使用評價反饋中新手型教師最多，熟手型教師次之，最少的是專家型教師。

五、結語

本研究不可避免的存在不足，主要是研究對象的數量少，缺乏搜集資料的工具及被試教師對課堂記錄的再核查。然而，作為探索性實證研究，對不同類型的教師課堂話語差異進行調查和分析，期望能提高教學效果，對崗前、崗中的教師教育和發展項目有所啟示。

［1］周星,周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.外語教學與研究.2002.1(34):59-68.

［2］胡青球.中外教師英語課堂話語對比分析——個案研究［J］.國外外語教學.2007.1:32-37.

［3］Huberman.The livesof teachers［M］.London: TeachersCollege Press.1993.

［4］Krashen,S.The Input Hypothesis:Issue and Implication.［M］.London:Longman.1985.