后現代知識觀對社會工作教育的啟示

杜以芬，張佳剛

（濟南大學 政治與公共管理學院，山東 濟南 250022）

20世紀以來，隨著知識經濟社會的崛起和世界圖景的一系列變化，建立在近代機器工業基礎上的現代知識觀日益凸現其局限性，在后現代主義思潮的影響下，人們對現代知識觀予以批判和反思，促成了知識觀由現代向后現代的嬗變。

一、現代知識觀向后現代知識觀的嬗變

所謂知識觀，一般指的是人們所形成的有關知識的觀念，是人們對知識的性質、價值和規范等的根本看法。雖然在不同歷史時期、不同社會條件下人們關于“什么是知識”這一古老的問題形成了不同回答。直到20世紀60年代，人們比較公認的關于知識本質的認識仍是古希臘的先哲柏拉圖首先提出的，即知識是經過確證的真實的信念。這種知識觀視知識為對客觀事物的真實表征，具有不依賴主體的絕對的客觀性和真理性，即知識是客觀的、唯一的、絕對的、普遍的。而后現代知識觀則基于反思現代知識觀的立場，崇尚多元和差異，提出知識具有不確定性、地方性、生成性、境域性和多樣性等特征。

1.知識具有價值性、多樣性。針對現代知識觀把知識視為客觀的、價值中立的，后現代主義者羅蒂強調認識的相對性、多元性，在《哲學與自然之鏡》一書中，他指出世界上并不存在對實在絕對準確的映現，所謂永恒的知識和真理只是人的真理，它總是與人的看法、愿望、行為習慣、生活方式等緊密相連。這樣，羅蒂從他的后現代相對、多元的視角瓦解了知識的客觀性、絕對性。福柯從知識考古學的視角否定了知識的真實性和客觀性，指出“真實性”是特定社會實踐的結果，“真理”很大程度上是人為制造出來的。

2.知識具有不確定性。針對現代知識觀以自然科學為榜樣，認為知識是對現實的正確反映，把知識理解為放之四海而皆準的真理，因而是確定的、永恒的。后現代知識觀則根據自然科學領域中的相對論、測不準定理，指出知識與現實之間不是一種映射關系，而僅僅是一種解釋，由于解釋版本的不同，會出現不同版本的知識，消解了知識的確定性。

3.知識具有生成性。建構主義認為知識并不外在于行動主體，當我們說知識時所指的總是具體的某個人或某些人的知識；而這種個人知識是主體在原有經驗基礎上建構出來的。利奧塔通過對后現代知識狀況的考察，在把知識區分為敘事知識和科學知識的基礎上，指出“隨著社會進入被稱為后工業的年代及文化進入被稱為后現代的年代。知識改變了地位”。這種改變主要體現在隨著科技變化，知識的兩個主要功能——“研究與傳遞”也發生了變化，知識的性質也隨之而變，知識包括科學知識在本質上是一種語言游戲，其所遵循的規則是約定俗成的，尤其在后現代狀況下，“當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩定性’。而所謂的不穩定性，正是悖誤或矛盾論的實際應用和施行的結果”。

4.知識具有境域性。知識是特定情境與范圍內的知識，它存在于具體的、情境性的、可以感知的活動中，是具體文化中產生的知識，它的性質受其所在的文化傳統和文化模式的制約，具有地方性。“任何知識的定義也不是由其本身的陳述來表達得而更是由其所在的整個系統來表達的，不存在脫離特定的境域的知識、認知主體和認知行為。知識的境域性是建立在對現代知識的‘普遍性’之上的。知識的境域性的建構使得‘本土知識’或‘地方性知識’獲得新生。”

二、當前社會工作教育的現狀及其存在的問題

自20世紀20年代我國專業社會工作教育誕生以來，截至2013年，中國大陸已有289所高校開設了社會工作專業，培養了一批具有專業社會工作精神并掌握社會工作理論和方法的社會工作者。從當前社會工作教育的發展現狀上看，社會工作專業教育在快速發展的同時，也存在許多問題，主要體現在以下幾方面。

1.缺乏本土化的理論和方法。社會工作作為一個“舶來品”，是隨著西方社會工業化和城市化高度的發展，為解決西方社會問題而產生的一門應用性很強的社會科學，其所形成的理論與西方國家國情密切相關。中國在社會制度、經濟、文化等方面，都與西方發達國家存在較大差異，當它移植到中國的時候，必然會面臨本土化的問題。受限于我國社會工作起步較晚、缺乏經驗的現實，社會工作教育的課程設置和內容方面，仍具有較強的搬用西方社會工作理論和方法的特點。

2.社會工作專業教育的目標定位與現實有一定脫節。社會工作專業的教育目標是培養解決本土社會實際問題的人才，它要求在掌握扎實的專業理論知識的同時，更具備回應社會所出現問題的實踐能力。但受限于職業化進程的緩慢發展，出現了專業擴張與就業困難并導致學生缺乏興趣與信心的態勢，如何在得到政府的支持下，實現服務領域的開放，推進職業化的進程，是社會工作教育實現良性持續發展的必然選擇。

3.在教學過程中缺乏對學生懷疑意識、批判意識和探究意識的培養。在授課方式上強調統一性，忽視了學生的差異性。過于注重教學內容的預設性和穩定性，實際授課過程中常把教學內容等同于教材內容。這種對知識確定性的追求，使得教師淪為傳授知識的工具，學生的批判創造能力受到壓抑，學生在學習過程中的主體地位虛有其表，不利于學生批判意識和創新能力的培養。

4.課程與教學評價有待改進。強化社會工作專業人才實踐能力的培養是社會工作專業本土化的本質要求，也是檢驗社會工作教育成果的重要標桿，但內地高校普遍顯示社會工作專業教育的實習安排時間不足，加之缺乏長期穩定的專業實習機構等因素，社會工作專業教育在人才實踐能力本土化培養上有缺失，導致紙筆測驗幾乎成為評價課程與教學成果的唯一形式。

三、后現代知識觀對社會工作教育的啟示

美國教育學家索爾蒂斯指出，“知識的概念與教育的概念是無法分離的，因而，我們關于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考與行動將有重大影響”。現代知識觀向后現代知識觀的嬗變沖擊著高等教育的基本理念，滌蕩著從教育目標到教學過程，從教學組織到師生關系等的方方面面，其對社會工作教育的啟示主要體現在以下幾方面。

1.從知識具有價值性出發，建立與中國內地的社會發展相適應的社會工作的專業目標與專業教育目標。雖然中西方都認為社會工作知識的價值性在于通過專業方法，幫助有需要的個人、家庭、社會群體和社區，以達到預防、解決社會問題和恢復、發展社會功能的目標，但關涉何種問題可為社會問題及社會問題的具體內容和表現形式，則與其所在地域的歷史文化傳統、社會政治制度和經濟發展狀況息息相關，因此在專業培養目標和教育目標上必須與中國內地的社會發展相適應，由此形成的知識也具有多樣性。

2.從知識具有地方性、境域性出發，社會工作教育的課程設置要開發本土課程，加強人文課程，開展社會工作價值教育。社會專業的工作者是一種體現社會良心、具有利他情懷的特殊專業。價值教育如何直接關系社會工作教育的成敗。在沒有基督教文化背景下，中國的社會工作價值教育可以整合中國的傳統文化，汲取儒家思想中關于“仁者”、“愛人”的思想，發揚中華民族敬老愛幼、扶困濟貧的傳統美德，以促進社會工作者對專業技能學習的熱情。

3.從知識具有不確定性、生成性出發，注重學生能力培養，構建新型的師生互動，共同探索知識及其意義的教學過程。社會工作專業教育強調技術性、操作性和實務性，但由于社會的發展，社會工作也會隨著實踐的改變而改變，因此更為重要的是培育學生思考與理解行動背后的政治、社會、文化背景的反思、批判能力，以啟發學生的人文精神。因此在授課過程中，要視學生為教學中的主體，注重學生的啟發性、參與性學習，在師生互為主體的探究式學習過程中，培養具有反思性的社會工作管理人才與實務人才。

4.從知識具有多樣性出發，采取理論與實踐相結合的教育評價模式。改變傳統的僅僅通過紙筆測驗衡量學生優劣的簡單評價機制，注重對學生實務能力的培養，建立評價學生實務能力的機制。

后現代知識觀的轉型對于中國的社會工作教育的本土化具有極其重要的意義和啟示，但無可否認，由于后現代知識觀陣營內部幫派林立，有時甚至觀點相左，因此如何甄別各派之間的觀點，擇其善者而從之，擇其不善而改之，也是建設具有中國特色的社會工作教育的應有之義。

[1]利奧塔.后現代狀態[M].三聯書店，1997：1，3，73.

[2]周先進，趙風雨.從現代知識觀到后現代知識觀的轉變[J].當代教育科學，2004，（9）.

[3]翟葆奎.教育學文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993：62.