語文作業評價中的人性化

初中語文作業對于學習方而言，具有預習思考、復習鞏固、強化技能、培養能力等功能，而對于教授方來說，在評價作業的時候，是否會在紙面的字里行間，捕捉這些智慧的信息呢？在初中語文《新課程標準》中，認為評價的目的“不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”。這意味著，評價的終點不是作業，它還拓展延伸到了作業之后的更長遠的發展區域，因此，教師在評價學生作業的時候，應以學生的發展為終極目標，將作業評價化為一股吹開學生心扉的清風，一塊綿延學生能力的綠草。

一.評價應具及時性

在學生作業后，是否能予以及時反饋，會影響到教師評價作用的質量。

一方面，打鐵還需趁熱，在學生對完成的作業尚記憶清晰的時候，在他們能回憶起寫作業時的每一個細節的時候，如果教師即能予以評價，則學生便能準確而深刻地感知自己在作業過程中，到底是思維出現短路，還是方法發生問題，抑或是環節需要詬病，便于更正錯誤；如果是正面的評價，他們便能在第一時間感受到時間更長、程度更強的收獲的喜悅，也能從情感上細微地分離出值得自己驕傲的部分，教師反饋距學生完成作業的時間越短，這種析出的部分也就越多，學生能豁然發現，自己竟有那么多此前未曾覺察的優點，這于他們來說是增加學習語文興趣的一個發動機，當他們投入更大的熱情于學習中時，效果當然會更明顯。如在進行作文教學時，我喜歡將全班學生的習作裝訂成本，在當天即讓大家以跟帖的形式開始實名評價，這時跟帖中會出現很多“樓主”自己的反饋，對評價者進行解釋、分辨、敘說自己寫作時的心理活動。這是我意想不到的，原來只想讓學生學會站在教師的立場評價，在學生之間形成一定的互動，沒想到能升級互動的層次和質量。

另一方面，教師一次次地縮短評價反饋與作業之間的時間距離，其實就是在縮短每一個教學“回合”的時間（如果能將學生交作業和教師反饋回去，稱為一來一往的一個“回合”的話），于是在有限的三年時間內，教師就能夠增加無數個學習的回合，而初中語文學習成效，就是由這樣的一個個回合的結果組成的，回合越小越快，說明加數越多，其和也就越大，這種數量上的變化是有目共睹的，如以一學期二十周計算，每周一次的作業評價，與每兩天一次的作業評價相比，相差為三倍，也就是說，評價及時，學生一周能進行一次學習兩次復習，或者是三次學習，否則就只有一次學習。反之，回合越長越久，學生的惰性也就越強，慢慢地，不僅學習的直接效果下降，還會造成學生在學習習慣上的懶散、無激情。而這個主動權是掌握在教師的手中的，因此，控制好教學節奏，給學生一個敏捷的反應，既是教師以身作則的表現，也是幫助學生進步的立竿見影的手段。

二.評價應有針對性

多元化評價面對的現實是多元化的作業，及其背后多元化的學生，其實就是關注隱藏在學習中的鮮活的生命體。《新課程標準》中有這么一點建議：“要堅持定性評價和定量評價相結合。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應重視定性評價。學校和教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，評價結果的呈現方式除了分數或等級以外，還應用最有代表性的事實客觀描述學生語文學習的進步和不足，并提出建議。”這里所謂的“定性評價”，是指評價的對象不只是作業這一終端，還應包括教師所了解到的，學生作業時的態度、狀態和行為。因此在批改作業的時候，能不能看到作業，就看到它后面的主人，進而想到這作業是怎樣經由一名花季男孩或女孩之手，或輕快，或猶豫，或應付，或坦白地寫下，而他們之所以輕快、猶豫、應付、坦白的原因，是教師自己的教學導致，還是學生的學習引起？我想，在熟悉自己學生之后，這一切基本上就能夠在面對作業的瞬間，直接反映到教師的頭腦中，即使不是完全正確，至少也會有。這時對這一份作業的評價，就不該僅僅是點評對錯，期盼“發揚優點，改掉缺點”那么千篇一律的套話了，而應該在透視了學生心理之后，對不同的學生，采用對應的個性評價語言，或激勵，或批評，或兩者兼有，甚至是分數或等級本身，也是對學生的無語評價，對一向不錯而近段時間表現驕傲的學生，可以將分數打得低一些、等級評價壓下一些，刺激其進步，而對一向努力而作業總不太理想的學生，卻可以有意識地拔高一點，就算兩者的作業面表現一樣，也可以在分數和等級上表現出差異，這樣學生才會經過作業獲得盡可能大的進步。

與脾氣溫和而聰明伶俐的學生作書面交流，應該是最愉快的事，但是這樣的作業只會占據作業量的一小部分，教師面對得更多的，乃是具有各種各樣問題的學生作業，因此在批改作業的時候，我主要考慮的是該學生吃哪一套，吃什么我就喂什么。

對自尊心特強的學生，我的評語一般都是以或溫和或玩笑的方式溝通；對脾氣較好而錯漏較多的學生，我采用語重心長加措辭嚴厲來點明嚴重性；對牛皮糖一樣沒有脾氣卻總也懶得改變自己現狀的學生，我會直接提出修改目標，并注明再次上交的期限；對偶然發生過分錯誤的學生，我會立刻找來面批，并要求即刻改正……

性格是學生的標簽，重重參與在他們的學習生活中，他們作業的質量直接映射著性格，因此評價作業當追根究源到學生性格上，只有將學生性格與作業情況相結合看待，才能找到比較能根除問題的評語。

三.評價應過程結果并重

通常的作業評價重結果甚于過程，因為不是所有的問題都要問過程，而所有的問題都要看到結果。我曾跟學生作過一個類比：語文作業在本質上與數學作業的思維是一樣的，選擇題、填空題都是直接回答結果，而語文的閱讀題與數學的應用題是一致的，它們的答案應包括過程和結果兩方面才算完整，也就是說，要在回答結果之前說明為什么或怎么樣，而任何一個環節出現錯誤，都是答案的錯誤。

《新課程標準》指出：“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。”因為這樣才能“全面反映學生語文學習水平”。而且，如果是寫作評價，還應“重視寫作材料的準備過程。不僅要具體考察學生占有材料的豐富性、真實性，也要考察他們獲取材料的方法。”如果教師評價作業重結果甚于過程，則產生的后果就是，學生在作業中的自主學習和合作學習，追求的都只有結果，他們不會不擇手段弄清為什么這樣，不會不恥下問了解問題的所以然，而只想不計前因后果地拿到一個答案而已，于是又轉回了課改前的應試教育：只為了一個正確答案而學習。換言之就是，過程評價的忽略，帶來的是對學生思維的誤導，會將他們的作業觀引上歧途。

這于學生是悲哀的，同時于教師也是沮喪的。其實我認為作業評價完全應該偏重于過程，因為只有了解學生的思想過程，才能有效培養他們的分析力、理解力和想象力等各種學習能力，否則，教師該如何能夠了解到學生思路這種抽象的東西呢？只有細問過程，才能明白。醫生用一套工具打開人的頭顱，也只能看到作為物質的大腦，而看不透大腦中的思想，教師則可以通過交流和作業進行了解，如果放棄了作業過程這樣一個良好的途徑，而只重視作業的結果，實在是本末倒置的遺憾。

四.評價應換位思考

教師期盼的學生作業是頁面整潔、字跡工整、回答詳實、簡煉到位，而交上來的作業常與這樣的愿望相距甚遠，對此我并不一竿子打死，有原來體現出了能力的同學，我要求他重新做好，但是對此前基礎就是如此的學生，我只會要求他一次進步一點，如果沒有進步，就先了解原因再作處置。

我深深記得在我做班主任的時候，有一位學生因其他學科作業與任課老師生氣，想輟學的事，她由于上課開小差，被老師罰抄十頁書，好容易抄了六頁，老師一檢查，一句話頓時讓她火冒三丈：“寫字那么難看，重抄！”結果不管我怎么做工作，她就是覺得老師在整她，就是想離開學校。

此事對我觸動很大，字體是否漂亮，不是一朝一夕能夠練成的，要求一貫寫字不好的學生瞬間成為書法家，是不現實的，同樣，理解能力、思維能力，甚至是記憶能力欠缺的學生，他們的缺陷也不是短時間造成的，只有在了解學生的實際情況之后，予以耐心的工作，假以時日他們才能改進，因此反映在作業上的問題，教師都該在了解前因后果之后，慎重處理，而決不能一罵了之、一罰了之。

從字面上看，“評價”二字的含義是評定估價，評價者有著居高臨下的身份，放在批改作業上，教師頓然形體拔高，于是乎，學生作業仿佛成為了待價而沽的商品，給出的分數就是其價碼。而事實上，在進行教改之后的這么多年，作業交上來以后，教師在作業上所做的工作，更多的是與學生的交流，評語的語氣明顯緩和，很多地方也改掉了打分的方式，包括中考，很多地方也不再用分數來評價學生的學習結果，而換用了比較溫和的等級。這些作法都說明，“評價”應當擁有與時俱進的含義了，或者說應當換用一個詞語來替代“評價”了，作業還是原來的作業，而評價儼然已經不再是昨日的評價，其中出現了不少了解、探討、商榷、溝通的涵義。因此，面對新的作業善后工作，教師總會有新的想法，我寫下這篇文章，就是權且在原有的“評價”上，說說自己并沒有完全革命的改革式評價意見。

徐硯，教師，現居江蘇蘇州。