拋錨式學習在語文課堂教學中的運用

顧文偉

拋錨式學習是范德比爾特認知與技術小組在布蘭思福特領導下開發的。它的實質是將教學“錨接”（安排）于有意義的問題求解環境中，學生能夠從多種角度對求解中的問題進行持續求解，而且各個“錨點”（及其伴隨的教學事件）都能夠提供多課程的延伸。拋錨式學習以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容——“拋錨”。

這一學習理論強調學習者學習的主動性和主體性，教師以組織者、指導者和促進者的身份，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這和《高中語文新課程標準》倡導的理念是一致的：“高中語文課程建設，要正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的發展空間，促進學生特長和個性的發展。”語文課程改革后，教材的文學色彩變濃了，而文學類文本，本身就是用語言文字傳達具有審美意味的情感，塑造具有審美意味的形象。教學文學類文本，教師就應該創設一個良好的教學情境和問題情境，讓學生涵泳其中、深入探究，通過情境創設讓語文學習和學生的實際生活經驗相融合，從而讓學生走進文本，品味文本的語言美、人文美。

以教學《流浪人，你若到斯巴……》為例，論述我對拋錨式學習的理解和在語文課堂中的運用。

《流浪人，你若到斯巴……》是德國作家海因里希·伯爾的作品。作者巧妙地把一名德國傷兵安排在臨時改為戰地醫院的母校，讓受重傷的士兵在昏昏沉沉中看到先前讀書時軍國主義教育的種種痕跡，從而暗示了民族災難和個人不幸的根源。教學時應重點把握作者意識流的寫法，讓學生認識戰爭與人的關系、戰爭給人心靈和肉體以及文化帶來的巨大傷害，同時了解戰爭的本質根源，引發學生對戰爭的思考。

一、情境鏈接，形成獨特情感體驗

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長時記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化和索引當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造和重組。

王榮生教授也認為，語文教學要建立兩個鏈接。一是建立學生與這一篇獨特的文章的鏈接，幫助學生來體驗這篇文章獨特的感受。二是把作者的經驗和學生的經驗聯系起來，體驗作者細膩、個性化的體驗。這就要創設接近真實情境的學習環境，激發學者參與交互式學習的積極性，在這過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。

在教學《流浪人，你若到斯巴……》之前，我讓學生回憶了都德《最后一課》和觀看了抗戰題材經典電影——《屠城血證》的片段。《最后一課》描寫普法戰爭后被割讓給普魯士的阿爾薩斯省一所鄉村小學，向祖國語言告別的最后一堂法語課，通過一個小學生的自敘，生動地表現了法國人民遭受異國統治的痛苦和對自己祖國的熱愛。《屠城血證》慘烈的血腥屠殺的場面和照片，見證了戰爭給個人和民族帶來的深重災難以及中國人民不息的愛國情懷。以此創設情境，幫助學生體驗文章形成獨特的感受。

另外，設計預習題時，我會讓學生回去后試著平躺在床上，雙臂貼著身體，右腿彎曲，在雙手和右腿不用力的情況下坐起，連續多次。會是多么艱難，目的就是想讓學生感受和體驗文中的“我”因戰爭失去雙臂和右腿后面臨的生活困境，想象以后他該如何面對漫漫人生。以此讓學生走進文本，走近人物、體驗人物特定時刻的遭遇以及可能會有的心理感受。

二、問題設置，把握文本整體架構

基于學習是由教師精心設計問題或者師生合作提出問題，以問題為焦點組織學生進行調查和研究，從而讓學生了解問題解決的思路與過程，靈活掌握相關概念和知識，進一步培養學生理解、分析和解決問題的能力，從中獲得解決現實問題的經驗，最終形成自主學習的意識和能力。拋錨式學習的關鍵在于設置合理的能引發學生思考的問題。拋錨式學習選擇和設計問題時要考慮的因素：問題是否足以激勵小組討論；問題是否對教學目標的實現提供了足夠的支持；問題是否能引導學生進行自主學習。

基于以上認識，在教學《流浪人，你若到斯巴……》時，我設計了自主學習的三個預習題：“我”是一個什么樣的人（身份？狀態？）；“我”到底受的什么傷？“我”是不是在母校？以這三個問題的探討幫助學生厘清人物的身份，為進一步探究文本做準備。

而用于學生協作學習的問題則進一步深入：

1.“我”對母校的確認，其實已經有了很多的證據，但都被“我”一一“否定”，最終因為“我”在三個月前用六種字體書寫的“流浪人，你若到斯巴……”這句話才得到真正確認。研討：

（1）請你走進“我”的內心世界，分析：在眾多的證據下，“我”為什么對自己的母校不敢確認？確認是母校后，“我”有哪些表現？為什么會有這些表現？

（2）請你走進作者的內心世界，分析：作者為什么要這樣安排情節？

2.小說中的“我”經歷了這場戰爭，并且失足、失手，幾乎喪命，可謂“英勇無比”，那么“我”當時是以什么樣的目的或心態去參戰的？而今“我”后悔了嗎？

3.小說最后有這樣一句話：“‘牛奶。我喃喃地說……”請討論這句話的含義。

小說自始至終都在描寫“我”的內心活動，設計這些問題時，就是為了引導學生揣摩、把握“我”的內心活動。

三、自主學習，提升自我學習能力

“教材”其實更應該是“學材”，自主學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。

學生帶著三個預習問題初步解讀文本，獲得初步的認識。明確：

“我”是一名德國士兵，在戰爭中受了傷，但“我”始終想知道“我到底受的什么傷”，到最終傷口的包扎被解開，“我”才意識到：“我”失去了雙臂和右腿。“我”又是一名中學生，“我”對“我”所在的位置進行了反反復復的內心確認和斗爭，最終由“我”所寫的銘文得以確認：這里是“我”三個月前還在學美術的母校。

學生也帶著嘗試后的動作體驗相互交流，共同述說著坐起的不易，想象今后生活的艱難，體驗著花季的年齡過早凋零的苦楚。

當然，自主學習不僅僅只是解決課前預習問題，拋錨式學習強調在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；讓學生有多種機會在不同的情境下去應用所學的知識（將知識“外化”）；讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的能力。

四、品悟探究，深入文本情感世界

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，拋錨式學習倡導的協作學習的目的就是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商和角色扮演等不同策略，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

對以上三個問題的探討，學生表述不一，而學生參與小組討論，發表不同見解，有利于訓練思辨能力，有利于學生更深入地理解文本。對于第3個問題小說最后一句話的理解，基本認為這句話表明了“我”無限的傷感與痛恨，內心向往平靜的生活。“牛奶”代表著和平，對牛奶的呼喚象征著對和平的期待。也有同學認為這樣的答案拔高了文本的主題，認為“喃喃”是連續不斷地小聲說話的聲音，這一聲音本身傳達出的就是在經歷痛苦后的內心的平靜。我想這樣的理解未嘗不可。

當然學生在探討的過程中可能會生發新的問題，這真是我想看到的，如學生問到：“關于《流浪人，你若到斯巴……》為什么不寫全？為什么以此為題目？”這樣的問題直指小說的主旨，這樣的探究可以讓學生在與文本對話的過程中，在發現文本原初問題或作者意圖的過程中滋養自己，積累經驗，從而提升獨立的閱讀能力。

閱讀教學應充分關注學生閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同見解。拋錨式學習就是呈現真實的問題情境，讓學生在自主學習的基礎上，學生討論、交流，通過頭腦風暴，加深對文本的理解，形成獨特的閱讀體驗，這是我們語文教學希望看到的效果。

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參考文獻：

[1]何克抗《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》，《中學語文教學》2002年8期。

[2]張春 周於主編《課型范式與實施策略——中學語文》，江蘇教育出版社2012年版。

[3]王榮生《依據文本體式確定教學內容》，《語文學習》2009年10期。

（作者單位：江陰市成化高級中學）