教師心理狀況調查與分析——以黃淮學院雙師型教師培育為例

崔文藝

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教師心理狀況調查與分析——以黃淮學院雙師型教師培育為例

崔文藝

（黃淮學院 生物工程系，河南 駐馬店 463000）

雙師型教師的心理健康狀況優于非雙師型教師，非雙師型教師在向雙師型教師轉型的過程中內心的壓力和沖突是明顯的。應用型本科高校在雙師型教師培養過程中要關注教師的身心健康，幫助他們認清形勢，明確責任，樹立職業自信和終身學習的理念；要普及心理健康知識，使教師掌握自我保健的知識和技能；教師要提高自我效能感，樹立職業自信，建立和諧人際關系，獲得良好的社會支持。

應用型本科；雙師型教師；非雙師型教師；心理健康

隨著我國高等教育進入大眾化階段，高等教育的市場化、多樣化特征凸顯，以培養社會急需的應用型人才為目標的高校進入一個前所未有的發展時期。應用型本科院校作為高等教育體系的重要組成部分，其主要培養目標是為生產、建設、管理、服務一線培養適用的高級技術應用型人才，這決定了從事教育教學的教師不僅需要具有本專業扎實的理論知識和豐富的教學經驗，而且必須具有較強的從事本專業實際工作的能力。因此，擁有一支高素質的“雙師型”教師隊伍是當前應用型本科院校實現培養目標的關鍵和根本所在。當前國內關于雙師型教師隊伍建設的成果非常豐富，但主要集中于對雙師型教師內涵、標準和培養機制的探討，而對雙師型教師培育中教師產生的心理沖突問題探討不足。本文以黃淮學院為例，通過調查教師在由非雙師型向雙師型轉變過程中的心理狀況，分析廣大教師在雙師型教師培育中的心理訴求，為進一步完善雙師型教師的培養機制提供參考。

一、雙師型教師培育中教師心理狀況調查

本研究主要采用文獻法和問卷調查法。調查采用癥狀自評量表（SCL-90）和自編問卷。癥狀自評量表，又名90項癥狀清單（SCL-90），是從感覺、情感、思維、意識、行為直到生活習慣、人際關系、飲食睡眠等多種角度，評定一個人是否有某種心理癥狀及其嚴重程度如何。量表具有良好的信效度，共包含9個因子：軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執及精神病性[1]115?120。

自編問卷共26個題目，圍繞雙師型教師隊伍建設的舉措對教師所產生的影響，從認知和評價、滿意度、壓力與影響程度、應對方式、情緒體驗、軀體癥狀和行為表現6個方面設計題目。我們采取整體取樣方式對黃淮學院教師進行了問卷調查，共發放調查問卷350份，其中有效問卷342份，有效率為97.7%。在342位被調查者中，男性171人，女性171人；副高以上職稱116人，中級職稱167人，初級職稱59人；50歲以上16人，40―50歲79人，30―40歲191人，30歲以下56人；雙師型教師102人，非雙師型教師240人。

二、調查結果與分析

(一) 對雙師型教師內涵的認識和自我評價

一方面，相當數量的教師對雙師型教師的內涵認識不夠準確。在對雙師型教師的內涵認識是否準確的問題中，7.7%的教師選擇非常準確，58.2%的教師選擇比較準確，31.9%的教師選擇不太準確，另有2.2%的教師選擇不準確。在關于自己所具有的從事本專業實際工作能力的自我評價方面，大多數被調查教師的自我評價為較強，占被調查教師數量的75.8%，3.3%的教師自我評價為很強，20.9%的教師自我評價為不強。同時，52.2%的被調查教師認為自己還不符合雙師型教師的條件。

(二) 對工作和學校雙師型教師隊伍建設舉措的滿意度

對學校建設特色鮮明的應用型本科高校、加強雙師型師資隊伍建設的辦學定位，26.1%的教師非常贊同，69.6%的教師比較贊同，不同性別、年齡和職稱的教師差異不顯著，即絕大多數的被調查教師是認同學校的辦學定位的。但對于學校加強雙師型師資隊伍建設的舉措，40.7%的教師不太滿意，3.3%的教師很不滿意，非常滿意的只有6.5%，比較滿意的為49.5%。不同年齡教師滿意度的差異顯著，其中，30歲以下教師滿意度明顯高于40―50歲、50歲以上的教師。究其原因可能是由于30歲以下的青年教師相對于40歲以上的中年教師來說更喜歡有挑戰性的工作，在心理上更容易適應變化。

被調查教師對工作整體的滿意度高于對加強“雙師型”師資隊伍建設舉措的滿意度，68.8%的教師對自己的工作比較滿意，3.2%的教師對自己的工作很滿意。這說明在雙師型教師培養中一方面需要加強相關知識的宣傳和教育，另一方面需要加強和一線教師的交流和溝通，使學校的舉措更能夠貼近教師實際，更人性化，更能夠獲得教師的認同，成為教師自覺自愿的行動。

(三) 培育雙師型教師相關舉措對教師的影響

從調查結果看，學校培育雙師型教師的舉措對絕大多數教師是有影響的，12%的被調查教師認為對自己有重度的影響，42.4%的教師認為對自己有中度的影響，41.3%的教師認為對自己有輕度的影響，4.3%的教師認為對自己無影響。對此，8.8%的教師感覺壓力很大，62.6%的教師感覺壓力較大，24.2%的教師感覺壓力不大，4.4%的教師感覺沒有壓力。對于工作對自己提出的新要求，8.8%的教師感到很緊張，54.9%的教師感覺比較緊張，31.9%的教師感覺比較輕松，4.4%的教師感覺很輕松。

(四) 情緒體驗、軀體癥狀和行為表現

調查結果顯示，面對學校關于雙師型教師的要求，大部分教師不同程度存在苦惱、害怕、自責、自卑、畏難、沮喪和憂郁等情緒。對于自己不符合雙師型教師的標準，26%的教師在絕大部分時間里感到沮喪或憂郁，50%的教師偶爾感到沮喪或憂郁；對于工作感到力不從心的程度，30.2%的教師選擇“輕度”，31.1%的教師選擇“中度”，4.7%的教師選擇“偏重”，6.6%的教師選擇“嚴重”，只有27.4%的教師選擇“從無”。面對工作問題，76.1%的教師不同程度地經常責怪自己，80.4%的教師感到自己比不上別人，81.5%的教師感到很苦惱，58.7%的教師不同程度地感到自己沒有什么價值，只有5.4%的教師覺得自己的工作效率總是很高。

(五) 應對方式

從調查結果看，被調查教師從總體上希望自己成為一名合格的雙師型教師，但64%的教師認為自己距離合格雙師型教師的標準還很遠，自己滿足目前的工作要求有困難。絕大多數被調查教師能夠積極應對，適應工作的新要求。46.6%的教師選擇制定計劃，并按計劃去做，46.7%的教師選擇向有經驗的人求教解決辦法，只有6.7%的教師選擇等待觀望任其發展，沒有教師選擇幻想和抱怨。由此可見，雖然很多教師認識到自己滿足應用型本科院校教學要求還有困難，但從他們內心里對雙師型教師是認同的，而且面對差距和自身的不足，他們更多地選擇了成熟、理性的應對方式，通過積極努力提高自己去縮小差距，適應環境。

(六) 雙師型教師與非雙師型教師心理健康狀況對比

由調研可知，雙師型教師的心理健康狀況明顯優于非雙師型教師，主要體現在總均分、軀體化、抑郁和焦慮四個因子上，其中焦慮因子差異極其顯著。這一結果也佐證了自編問卷的調查結果，即很多非雙師型教師對于自己的轉型，內心的壓力和沖突是明顯的，甚至已經對他們的工作和生活造成了影響。這同時也說明了個體所處的環境和個體的自我強度是影響其身心健康的重要因素。

雙師型教師是指具備良好的師德修養、教學與科研能力，具備良好的行業與職業態度、知識、技能和實際操作能力的專業教師，是集普通教師素質和行業職能素質于一體，既能夠從事理論教學，又能夠指導技能訓練的新型教師。他們應是學術性與師范性統一，理論與實踐并重的高質量的復合型教師。雖然我們現有的雙師型教師可能距離實際要求仍有差距，但是就整個群體來講，相對于非雙師型教師，雙師型教師更能適應應用型人才培養教學模式，更能夠勝任崗位任務，在整體素質上優于非雙師型教師。因此他們在工作中相對困難較少，壓力較小，身心健康狀況較好。

三、非雙師型教師壓力管理對策與建議

在非雙師型教師向雙師型教師的轉型中，廣大教師的心理壓力是不能回避的問題，如不采取有效措施幫助廣大教師調整心態，會影響教師正常的工作和生活質量，進而成為制約應用型本科院校提高教育質量的瓶頸。因此，無論是學校還是教師個人都要采取有效做法，應對壓力。

(一) 引導教師認清形勢，明確責任，樹立終身學習的理念

學校的管理者要關心非雙師型教師在轉型中出現的困難和問題。第一，幫助教師了解高等教育的發展趨勢和學校的辦學定位，使廣大教師在思想上認同這種轉型，能夠認識到轉型的必要性和重要意義。第二，引導教師明確教師職業的重要性和崇高性，增強其教書育人的責任感和使命感，推動廣大教師不怕困難和壓力，迎難而上，化壓力為動力，通過不斷學習達到自我的成長，不斷增強職業自尊和自信。第三，使廣大教師意識到只有具有創新精神的教師，才能對學生進行創新教育，才能培養學生的創造能力。因而，教師要建立終身學習的理念，更加注重自身素質的提高，更新教育觀念，大膽探索，勇于創新，不斷豐富自己的知識面，樹立以學生為主體，教師為主導，師生互動、自主學習等新的教學理念，以適應高等教育發展的需要。

(二) 普及心理健康知識，使教師掌握自我保健知識和技能

據調查，各高校針對教師的心理健康知識講座是非常欠缺的，因此教育主管部門或學校要根據廣大教師的需要定期舉辦教師心理健康專家講座，使教師具備科學的心理健康觀念，增強教師的自我保健意識，提高教師的自我調節能力。例如可以通過引導和教育，使廣大教師樹立正確的心理健康觀念，明確心理健康的重要意義和價值；可以引導他們通過建立合理的認知，保持平和的心態，建立和諧的人際關系，主動和朋友、同事交流和溝通；幫助他們掌握情緒調節的方法和自我減壓的技巧，保持積極穩定的情緒。此外教師應努力改變自己不良的人格特質，培養良好的性格特征。

(三) 提高教師自我效能感，樹立職業自信心

教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的教育能力的自我判斷、信念與感受。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。教師自我效能感無論對于教育工作、學生發展還是教師自身發展都具有極其重要的意義，是促進教師自主發展的重要內在動力機制，影響著教師身心健康、專業承諾、工作動機和教育行為等多方面的發展[2]。

如何增強教師的自我效能感呢？從學校層面來說，就是要關心教師成長，為教師成長和發展創造良好的氛圍和條件，同時建立合理的評價機制，形成公平競爭的環境，增強教師成長成才的自信心。從教師自身來說，則要正確看待成敗結果，進行正確歸因與反思。教師對自己的教學結果進行歸因時，要做到全面、客觀、實事求是。同時，廣大教師要有健康的身心狀態，健康的身體、積極的情緒狀態可以增強自我效能感[3]。

總之，應用型本科高校在雙師型教師培養過程中要關注廣大教師的身心健康，采取有效措施幫助他們認清形勢，明確責任，樹立職業自信和終身學習的理念，提高自身素質，通過不懈努力適應應用型本科高校辦學的需要，成為一名適應時代發展需要的雙師型教師。

[1] 汪向東，王希林，馬弘．心理衛生評定量表手冊[R]．北京：中國心理衛生雜志社，1999．

[2] 龐麗娟．教師自我效能感：教師自主發展的重要內在動力機制[J]．教師教育研究，2005(4)．

[3] 郭敏，李葆華．教師自我效能感及其培養策略[J]．當代教師教育，2008(3)．

〔責任編輯 劉小兵〕

2014-03-06

崔文藝（1976―），男，河南確山人，實驗師。

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