試談信息技術與課程整合環境下的美術教學模式改革

朱曉菁

(寧波大學教師教育學院，浙江寧波，315211)

信息技術與課程整合是改變傳統教學結構、實施創新人才培養的有效途徑，也是目前國際上基礎教育改革的趨勢與潮流。近十幾年來，關于信息技術與課程整合的研究不計其數，提出的整合模式也層出不窮。本文就部分模式談談自己的看法，并在此基礎上嘗試構建新的信息技術與美術課程整合模式。

一、信息技術與課程整合

信息技術與課程整合的提出大約是在20世紀90年代中后期。它將信息技術、信息資源、信息方法與課程內容等要素有機結合起來，形成一種新的計算機應用于教學的方式。除了使用信息技術輔助教學以外，它更強調利用信息技術創建理想的學習環境、全新的學習方式與教學方式。[1]《美國國家教育技術標準(NETS)》將“課程整合”定義為：“Use of technology to support and enhance learning and teaching in the daily course of studying academic content.”翻譯為：“在學科內容的日常學習過程中，利用技術來支持和加強學與教的過程。”

使用信息技術支持教學具有明顯的特點和優勢，筆者將其大致歸納為以下三點：

1.多媒體的支持。多媒體課件最重要的特點和鮮明的優勢就是化靜為動、視聽結合。它可以迅速地向學生呈現高清晰度的逼真畫面與富有感染力的數字音響，使教學產生變化，以達到盡善盡美地傳遞教學信息的境地。多媒體課件還可以完整地記錄練習與創作過程，可供學生反復觀看和臨摹。

2.互聯網的支持。首先，互聯網允許教學打破時空限制，學生們集中坐在同一課堂中聽同一教師講課不再成為學習的唯一方式，學生可以通過教學視頻、遠程教學、在線自學等各種方式進行學習。其次，互聯網在傳統課堂中的使用也起到了巨大作用，教師可以根據課堂情況，隨時使用網絡搜索調整教學資源，而不必按照事先準備的教學資源來安排教學步驟。另外，在互聯網的支持下，學生可實現個性化學習，根據教師提供的學習材料和互聯網上的豐富資源，進度快的學生可以預先學習后面的教學內容，或進行課外知識的擴充，而進度慢的學生則可以反復溫習前期課程，而不必擔心錯過課堂之后如何進行補習。

3.豐富的交互性。信息技術提供的交互性包括兩方面：人機交互和人人交互。人機交互是指人和計算機之間進行的互動。傳統的教學媒體往往是單向的交流，學習者控制學習材料，而學習材料并不提供反饋。在信息技術支持下，學習者可以和學習材料充分互動，甚至可以進入虛擬現實，產生更真實的學習體驗。另一方面，在互聯網的支持下，學習者之間、學習者和教師之間的互動大大加強，除了自己身邊的同學、老師外，學習者還可以接觸到全球各地的專家、同伴，并可通過論壇、郵件、聊天軟件等各種形式進行交流，形成在線學習共同體，產生進一步的協作學習。

而信息技術要與課程整合，則必須要考慮課程中存在的整合點。關于整合點的定義，說法不一，原因在于有些研究者認為整合需要先考慮信息技術如何使用，再結合技術去設計具體課程；而有些研究者認為應該先設計課程，再尋找課程中哪些地方可以使用信息技術。在筆者看來，信息技術與課程整合的關鍵應在于使用信息技術去支持常規的教學方法不能滿足的需求或無法達到的效果。因此，在整合過程中既應充分發揮信息技術的三大特點：多媒體性、互聯網支持性、交互性，同時也應結合學科特色，發掘教學中的實際需求，不盲目跟風使用。

二、美術教學模式

(一)教學模式

關于教學模式，在國際范圍內影響較大的觀點是美國喬伊斯和威爾所著《教學模式》一書中提出的：一種可以用來設置課程、設計教學材料、指導課堂或其他場合教學的設計或典范型(即有一定代表性、能起示范作用的教學方法和教學程式)。[2]

楊開城認為，人們基本上是在兩種含義上使用教學模式的：一是某種特定的教學方式，如“協作教學模式”指包含協作學習的教學方式，“探究教學模式”指包含問題探究的教學方式；二是指某種特定的教學程序，如“讀-議-練”教學模式。前者是種教學理念，本身不具有可操作性，而后者則是種模式化了的教學程序。[3]這種分類的方法與喬伊斯和威爾的觀點基本一致。

另外，美國著名學者喬治·博克斯在1978年有句格言：“所有的模式都是錯誤的，但是有一些是有用的。”(George E.P.Box’s 1978 maxim：“All models are false but some models are useful.”)大意為，模式是實踐的理論化，它可以用來指導實踐，但必須被證明在所有實踐中都有效才能認為它是正確的。所以從某種意義上來說，沒有絕對的正確，也沒有絕對的模式。只能認為一種相對被廣泛承認的模式，在一定程度上可以指導相似的實踐情境。

(二)傳統課堂美術教學模式

在傳統的教學過程中，最常見的教學模式就是接受學習模式。一般認為，這種教學模式是由教師主導的、單向溝通的教學模式。其步驟大致可歸納如下：呈現先行組織者→呈現新學習內容→知識的整合協調→應用所學的知識來解決有關的問題。在傳統美術課堂中，應用接受學習模式的教師一般按以下步驟來執行教學：導入新課→明確知識點→演示講解方法與技巧→學生練習和創作→全課總結與作業點評。

另一種在美術課堂上被廣泛使用的教學模式是四步法美術教學模式，其教學步驟可歸納如圖1所示[4]：

圖1 四步法美術教學模式

激興，即激發學生的興趣；練筆，是練習美術造型的基本功，如線條、色彩等；創意，是用作品反映現實，所謂“藝術源于生活而高于生活”；修身，則指人格的培養。事實上，在實際的美術教學過程中，修身應貫穿于激興、練筆、創意的全過程，通過美術教學，引導學生發現自然美、創造生活美、陶冶心靈美。

(三)傳統教學模式中存在的問題

從整合的角度來看傳統美術課堂，可以發現存在以下問題：

1.教師教學方法單一，一味灌輸

正如前文所述，傳統美術教學往往采用接受學習的模式，教師呈現圖片或手工制品等教學材料，向學生明確這節課需要學習的知識點，然后教師進行演示，學生臨摹或自己創作。教師與學生的互動往往不夠充分，學生的主體性也沒有得到體現。

2.教材不考慮個體差異，學生學習缺乏積極主動性

這幾乎是所有傳統課堂的共同弊病，但到目前為止似乎并不能找出一個更好的替代方法。而美術課程與其他課程相比，學生在個體差異上往往表現得更為突出。非線性編排的電子課本可以或多或少地彌補這一點缺陷，其優勢主要體現在課外擴充學習中。

3.教學內容單調，學生學習過程中缺少交流

國內的美術教材往往過多引入中國古代的、本民族的藝術作品，如古跡攝影、農民畫、剪紙等，抑或是國外上世紀之前的名家名作，如梵高、畢加索等大師的作品。縱觀近十年內的美術教材，雖然有過改版，但內容仍大同小異，缺少明顯的時代特征。學生在學習過程中，缺少外部交流，封閉在教材提供的框架內，對藝術氛圍的感受受到限制，也無法與別人共享自己的觀點與想法。

三、關于現有“整合模式”的探討

信息技術與課程整合的研究經過十幾年的發展，研究者們已提出過諸多整合模式。關于教學程序型的教學模式，楊開城教授提出過一系列質疑和批判。他認為：這類教學模式的構建一般有兩種方法，一種是歸納法，即從紛繁復雜的教學過程中抽象概括出某種規范化的教學程序；另一種是理論演繹法，即從某種教學理論或者學習理論出發，構建能夠表達該理論核心理念的教學程序。[3]從這一點來看，“模式”本身是具有相當主觀性的，它應該是靈活的、見仁見智的。楊教授做了一系列實驗，證明同一種教學方案在不同的人看來完全可以概括為不同的教學模式，使用的關鍵詞也不盡相同。我們平常所說的這種“模式”，其實更多是指在教學系統設計中合理安排各個教學步驟。

劉娜在其碩士論文中提出了幾種信息技術與美術課程整合的教學模式。按照楊開城教授關于模式的觀點，亦可以分為兩類。第一類即教學方法式，包括“演示—講授”式、“發現—探究”式、“自查—掌握”式。[4]而在《信息技術與數學課程整合的教學模式探討》一文中，張銳亦提出過“演示—講授”式、“發現—探究”式、“自查—掌握”式這幾種模式，[5]不管是從教師活動、學生活動還是信息技術在其中扮演的角色來看，均看不出有何明顯差別或學科特色。筆者在此贊同楊開城教授的觀點，教學方法型的教學模式，其實是一種教學理念，它本身不具有可操作性，但仍對實際教學具有一定的指導性。關于這類教學模式，我們需要思考的是如何讓其帶上各自的學科特色，從而更具有針對性地為實際教學提供指導。

劉娜提出的第二類教學模式，屬于教學程序式，其模式和教學過程如圖2和圖3所示[4]：

圖2 多媒體演示教學模式

圖3 多媒體演示教學過程

筆者查閱了諸多教學設計相關理論，并參考了其他信息技術與課程整合的文獻，結合劉娜提出的這一美術課程教學模式，將其統一歸納為：創設課堂情境→激發學習興趣→布置任務→學生經過探索、討論完成任務→組織評價。

可以看出，這些模式看似與具體學科整合，并詳細列舉了信息技術在其中如何運用，但其核心與信息技術并無太大關系，也沒有明顯的學科特色，本質上可以算是五步教學法的拓展運用。信息技術在其中的作用一般為：展示材料、提供素材、學生通過網絡搜索信息、實現在線交流評價。筆者認為這一類模式應該稱為“使用信息技術促進某某課堂教學”更為貼切，其充其量只能作為一種常規教學模式的擴展，而不能上升到“整合模式”的高度。

綜上所述，筆者認為現有文獻中提出的信息技術與美術課程整合的模式，其本質上往往大同小異，缺少明顯的學科特色。

四、關于信息技術與美術課程整合模式的理解

(一)課程特征

信息技術與美術課程整合，首先需要理解整合的要素。其一必然為信息技術，這點毋庸置疑，在此不再贅述。其二則為美術課程。關于“美術課程”，筆者認為可以一分為二。一為美術，二為課程。在此，“課程”是整合的主體，而“美術”則意為需要帶有學科特色。

與“課程”整合，而非與“課堂”整合。因此，我們需要先了解“課程”到底是什么。課程(curriculum)來源于拉丁文“跑道”，最常見的定義是“學習的進程”。關于課程，不同的教育學家有不同的觀點。夸美紐斯認為課程即教材；杜威認為課程即活動；泰勒認為課程即經驗。經過歸納，我們可以認為課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。

據此，筆者認為，課程應該是一個整體化的概念，是一個長時的、連續的教學過程，它不僅僅限于課堂教學，還應包括一系列課外活動。

(二)美術特征

1.學習美術的主要目的不是在于掌握一種解決問題的方法，而更強調精神層面的提高。如作品欣賞，我們不是要求學生分析出作品中用了哪種構圖方式或是用了哪幾種互補色，而是讓學生從中感受到自然之美、生活之美，從而激發起他們想要創造美的欲望。

2.美術是一種文化，而文化強調交流。學習美術課程，不僅局限在一個封閉的課堂內，除了參觀、游覽等常規課外活動，還應強調人文交流，如校際互訪，師生論壇，校外人士參考交流等。

3.美術作為一門具體、形象的學科，動態的學習材料指導性極強。如筆法的演示、色彩的調配、構圖比例的丈量、立體空間如近大遠小的感知等。

4.美術是技術性學科，強調在實踐中學習提高，這是一個緩慢漸進、逐步提高的過程，關鍵在多看多練，所以學習過程的記錄和對比很重要，包括縱向對比(與自己)和橫向對比(與他人)。

5.在創造過程中學生容易產生成就感，尤其是在獲得他人認同時，且具有強烈的分享、展示愿望。

(三)模式特征

結合前文觀點，筆者認為，合理的“模式”應該具有以下三個特點：

1.應該是非線性的、非程序化的，有一定的重復性和無序性。

2.每個學科的整合模式應該有其自身特色，而不是所有課程適用的，即這種整合模式應該是具體化的，而不是概念化的泛泛而談，如創設情境、激發動機、自主探究、課堂討論等，雖以具體學科舉例，看似創新，本質上卻各科適用。

3.模式應該是經長期的實踐驗證和反復修改的。

五、信息技術與美術課程整合新模式

如前文所述，將信息技術與美術課程整合，除了要對信息技術加以充分應用外，還應彌補傳統美術教學過程中存在的弱勢和不足，將整合體現在課程全過程中，并具有明顯學科特色。在此基礎上提出的教學改革模式，應具備以下優點：

1.課程資源電子化，信息量大，使用靈活，減少學生負擔。由于美術課程的特殊性，其學習內容比較靈活，資源也相當豐富。如果使用傳統教材，學生沒有條件購買各種畫冊，教師也不可能攜帶大量畫冊到課堂中進行欣賞教學。電子化的課程資源能很好地解決這個問題，教師只需打開課程網站即可進行教學，同時還可以利用互聯網上的大量資源。

2.圖文結合、視聽結合，主要是視音頻的使用能突破傳統課堂限制，并可反復觀看學習。除了傳統教材上的圖片，學生還可以欣賞到頗具美感的影視、動畫作品，觀看教師錄制的繪畫和手工教程，一步步進行臨摹、比較等，遇到難點還可以暫停和返回。

3.打破師資不平衡現象，跨越傳統班級概念。由于美術是一門技術性學科，教師之間的技能差距比較大，各自擅長的畫種也不盡相同，在美術教學中，名師效應尤為突出。使用網絡平臺后，教師集中備課，各展所長，所有的學習者可以共享最優質的學習材料。

4.學習成果共享互評，提高學生學習積極性和鑒賞水平。網絡課程平臺可以提供給學生一個展示自己和點評他人的機會，并且其他學習者、教師、家長以及校外人員都可以參與到這個過程中，促進相互交流和比較學習。

5.可集成大量課外學習資源供學習者自主選擇學習、進度靈活。由于天賦、愛好、課外輔導等影響，同一年級段的學生，美術水平往往參差不齊，沒有明顯的知識水平特征。并且學生間的美術特長和偏好也不盡相同，有些學生擅長國畫，有些學生擅長素描，有些則擅長手工。信息技術支持下的美術學習可以給不同學生提供不同的學習材料，讓他們各取所需，各展所長。

6.其他大量相關信息資源，如站外超鏈接、比賽考級通知、參觀交流新聞、榮譽展示等。一系列的通知與活動鼓勵學生參與到技能的認證與文化交流活動中去。而榮譽展示，相比較于傳統的口頭表揚和校內表揚，顯得更為正式和公眾化，讓學生有一種類似于上了電視或報紙的自豪感，可以大大提高學生的成就感，從而激發學習動機。

7.提供學習跟蹤、家長監督、校外交流等多元功能。通過建立師生博客、留言板等網絡平臺，給家長和校外人員提供一個了解學生學習狀況與教學特色的平臺。并且任何有需要的校外學習人員都可以參與到課程的學習中去，與學生互助互長。

綜合以上特點，筆者提出了一個信息技術與美術課程整合的新教學模式，如圖4所示：

圖4 信息技術與美術課程整合新模式

該模式主要強調以下幾個特點：

1.資源。使用“資源”而非“內容”，是因為“內容”偏向于教師指定的學習任務，而資源含義更廣，除學習內容(知識點)外還包括其他可利用的素材等。

2.占有。“占有”這個動詞，一指素材的借鑒，二指學生對知識點的內化和掌握。

3.補充。學生在學習過程中生成學習成果，可以反過來補充教學資源，作為其他學習者的鑒賞對象。

4.監督。教師對學生的學習過程除了引導和評價，還要有監督過程，這個監督過程既包括對學生個體學習記錄的監督，也包括對學生間交流的監督。

5.交流。強調與外界的交流，一指人的因素，即校外未列為教學目標的群體，他們可能是課程的潛在學習者。二指校外信息，如考級、比賽、參觀訪問通知等。

六、反思與小結

基于信息技術與課程整合的大環境，本文在總結了美術課程特點的基礎上，對以往的教學模式提出了一系列反思和批判，取長補短，從而提出了一個具有明顯特征的新教學改革模式。該模式貫穿學習全過程，強調學科特色，重視交流評價，無特定教學步驟，應用靈活，可用于結合實際指導課程學習平臺的功能建設。

關于信息技術與課程整合，不論是先設計技術還是先設計內容，筆者認為關鍵一點在于不能使技術流于形式，不能淪為工具的奴隸。技術的關鍵還是要為內容服務，要找準整合點，而不是所有的內容都使用技術去整合，去生搬硬套。另外，美術課程具有其特殊性，在信息技術與美術課程整合的過程中，千萬不能舍本逐末，更不應忽視“紙”上功夫，筆法、寫生、構圖等依然是美術的精髓。

此外，有部分研究者認為有一種整合模式是：學習者在計算機上完成一堂美術課學習的全過程，包括接受通過網絡布置的任務，使用計算機軟件如photoshop，coreldraw完成設計任務，并在線分享交流和評價。研究者們稱之為在整合過程中結合其他課程的學習，如對軟件的探索。筆者對此持質疑態度，首先，這種模式更多訓練的是學生的計算機使用能力，而非美術本身，本末倒置；其次，在這種情景下，學生完成任務的情況很大程度上受限于他的軟件操作能力，也許學生有很好的創意和很好的繪畫技能，但因為對軟件不熟悉或使用不精，無法完美地將自己的創意呈現出來。如此，我們無法客觀評價學生的美術水平。

[1] 羅燕，孫友松.基于信息技術的三種教學模式[J].高教探索，2006(2).

[2] Joyce B R，Weil M，Calhoun E.ModelsofTeaching[M].United States：Pearson，2008．

[3] 楊開城，張曉英.教學模式到底是什么[J]．中國電化教育，2008(4).

[4] 劉娜．信息技術與初中美術課程教學整合模式研究[D]．長春：東北師范大學教育學部碩士學位論文，2007．

[5] 張銳．信息技術與數學課程整合的教學模式探討[J]．電化教育研究，2007(12)．

[6] 劉芳．信息技術環境下的美術欣賞教學研究[J]．教育與職業，2007(9)．

[7] 劉揚眉．依托網絡，提高美術教學效率[J]．電化教育研究，2003(10)．