以兒童為中心——讀佐藤學《教師的挑戰》有感

丁 鋒

要理解佐藤學其實是一件不太容易的事，雖然在他的著作《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》里，案例敘述總是遠遠多于理論闡述的。套用他書中“傾聽、串聯、反芻”的操作要義，那就是：在我們這個眾聲喧嘩的環境里“傾聽”佐藤學的理論與主張是有隔膜的，將其觀點與自己的實踐經驗與教訓“串聯”是有障礙的，做自我革命式的“反芻”是斷難實行的。

事實上，我讀佐藤學是有種讀陀思妥耶夫斯基式的“痛苦”，因為佐藤先生反對的，正是我自以為是正在固守的。在《學校的挑戰——寧靜的課堂革命》一書中，佐藤學指出：我曾經對中國的課堂教學抱有一種成見，總以為仍然束縛于劃一的、一味追求效率的、競爭性的教學之中。這是他在著作中為數不多針對中國教育現狀與教育改革的看法之一。佐藤先生一語擊中我們的要害。

以兒童為中心，是我讀《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》一書最大的感受。這讓我想起杜威曾經的論述，他認為：“學校科目聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動……我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學校，又帶著更圓滿發展的心情和甚至更健康的身體離開學校。”一言以蔽之，即學校教育教學應以兒童為中心。在佐藤學先生的理論闡釋和案例評述中，我一直能看到“兒童中心”這一鮮明的旗幟：“兒童的面貌是清新自然的”；“兒童們已經迫不及待，各就各位”；“要讓問題成為兒童們的探究課題，只有認為每個學生的思考或挫折都是了不起的，并且認真傾聽每個兒童的低語或沉默，才能獲得教學的立足點”；“我們常常是為了‘兒童的將來’來規定學習，或者說‘為了學生的發展’來規定學習。但是如果不能實現當下的學習、不能感受當下生活的學習，那么將來的學習也不會幸福”。

教室空間設置以兒童為中心

在成書之前，佐藤學先生探訪了日本全國以及國外一萬多間教室，觀察了一萬多節課堂。佐藤學觀察課堂的手段是多樣的，但其關注的點卻是唯一的，這就是課堂里兒童的狀態和被關注的狀態。

從書中眾多課堂教學案例中，我看到的是這樣的教室空間：U 字型的課桌椅；老師走近一個兒童身邊，彎著腰，以同等高度的視線傾聽他們的發言；甚至看到一位叫原田的老師為孩子們準備了拼布地毯構成的柔性空間。

我看到，在這樣的教室空間里，兒童成為主人，教室的生命感很強，教師與兒童的關系是平等的，教師的站位、姿勢是利于傾聽兒童與進行充分“串聯”的。我對教室的空間管理沒有研究，但我能強烈感覺到，這樣空間里的學生心可以靜得下來，潛質可以表現得出來，智慧的交響、課堂的深入可以達成起來。

這就讓我聯想到前些年紅紅火火、這幾年飽受爭議的“杜郎口模式”，我想無論是被神化還是被妖魔化，“杜郎口”樣式是中國基礎教育的應然樣式，比如形式上的“革命”。而到如皋的“活動單導學”則糾正和優化了教室的空間形式，正應了佐藤學先生所說“不得不說這正是傾聽行為的原點”。

以“不懂”的兒童為課堂關注的中心

當我第一次看到“要進行以邊緣化兒童為中心的教學”時，我感到特別意外。因為按照當前我們在教學實踐中的經驗，在“少數服從多數”的原則下，課堂教學的關注點名義上叫“全體學生”，實際上是關注“大多數學生”，對那些特別優秀和特別滯后的學生關注是極其不夠的。而在《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》一書中，我看到了不少以“不懂”的兒童為課堂關注中心的教學現場，例如小林教子老師在課題為“比例”的算術課上，面對一名叫健治的學生“我完全不懂”時，調動全班學生給健治講解，直到健治再沒有疑問為止。之后當一位學生提出更加簡潔和凝練的解法但令人費解時，原來“完全不懂”的健治竟然反過來給大家很明白地解釋了一番，達到整堂課的高潮。“不懂”的兒童激活了學習的原動力。

而志村老師在他的語文課里，從四號開始依次點名發言，“順理成章”點到平時緘默不語的20 號俊樹，在俊樹搖頭示意不回答時，志村老師讓他的同桌正弘讀俊樹的詩，俊樹指引正弘得到了自己滿意的“回答”，志村老師再以及時的肯定，“俊樹連連點頭，大聲地‘嗯’了一聲”。佐藤學先生說：“志村老師找到了高見順的詩與俊樹內心世界的關聯。”是的，這種基于兒童、喚起兒童、發展兒童的教學怎能不令人怦然心動。相比我們日常的教學，雖然收獲了“短淺”的平均分數，卻失去了不知多少發現兒童、發展兒童的機會。

佐藤學說：“教師的責任不是進行‘好的教學’，而是要實現所有兒童的學習權利，盡可能提高兒童學習的質量。只有認為每個學生的思考或挫折都是了不起的，并且認真傾聽每個兒童的低語或沉默，才能獲得教學的立足點。所以，創造性的教師總能夠接受兒童的多樣性和教材的發展性。”讓每一個學生在當下快樂地學習，似乎是我們課堂的奢侈品，但其實是必需品。

這也讓我聯想起喊學生到黑板上聽寫的情形，當某一位學生（可能是優秀生也可能是滯后生）寫某個詞或某句話卡殼時，講臺下幾乎每一個學生都勁頭十足地以各種方式提示他。這好像是笑話，但其間也許就包含著佐藤學先生所說的“激活了學習的原動力”吧。

以探究活動為課堂教學的中心

“構建合作學習的課堂，使學校成為學習共同體，這是教師們的共同愿望，這是在學校與課堂中實現民主主義的挑戰，是教學中確立兒童尊嚴的挑戰，是保障每一個人的學習權力的挑戰。”佐藤學又說：“學習是同新的世界的相遇與對話，是師生基于對話的沖刺與挑戰。挑戰學習的兒童是靈動、高雅而美麗的……在合作學習、合作探究的課堂里，一個人的發現會喚起其他人的發現，從而產生新發現的連鎖反應。”在以探究活動為中心的課堂教學里，有“傾聽”而非傾軋，有“串聯”而非單接，有“反芻”而非填灌，有“尊重”而非歧視，有“喚起”而非無視……理想的教育元素得以充分地調動和呈現。

我看到不管是在語文課還是算術課，不管是聯系工廠還是本土調查，主問題的探究學習都在佐藤學先生提供的精彩案例中唱主角。反思我們的日常教學，課堂教學中講究面面俱到，在學生已知的淺問題、在學生無知的偽問題上大張旗鼓，大吹大擂，追求虛假的繁榮；卻未能在“已知未明”“無知可尋”方面著力，更沒有產生佐藤先生所說的“一個人的發現會喚起其他人的發現，從而產生新發現的連鎖反應”這種上佳局面。所以，我們教師，必須抓緊努力。

“學習共同體”是佐藤學提出的重要概念，它不僅是兒童學習成長的場所，也是教師專業發展的場所，還是社區的家長和居民參與學習的場所，而“教師”正是這一系統中重要的因素。佐藤先生說：“課堂革命的主體在于，任何學校都可以碰見的，誠實地從事教育工作的普通教師。重要的是這些課堂中寧靜的革命正是通過任何一所學校都存在的，每一位普普通通的教師的小小挑戰來展開的。”在他《教師的挑戰》這本書中，絕大部分案例就是來自普通教師。佐藤先生說：“在參訪眾多的中小學的過程中，最令人高興的是以前觀摩過的教師在后來教學過程中發生了巨大的轉變。”當佐藤學感受到了藤田老師這八個月來對教學的真誠付出，在教學尚未開始之際，就已不知不覺熱淚盈眶了。佐藤學先生僅僅幾分鐘的觀察發現了“佐藤（佐藤敦子）老師的教學與之前大不相同”。而相比當下某些對我國基礎教育有批判沒有建設、有批評沒有主張的“大師”，佐藤學先生的人本情懷不知要高了多少倍。

于是我想到在我個人成長過程中的被關注與被肯定，想到一些為了教師成長而奔走、工作著的人們。于是，我從心底里理解了佐藤學先生的思想。