中等職業學校教師專業標準與職教教師培養培訓

□黃 萍 孟慶國

2013 年9 月20 日國家頒布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》），標志著我國中等職業學校教師專業發展有了基本的依據，對中等職業學校合格教師有了基本判斷標準，教師自身專業發展有了更加明確的方向，對我國中等職業學校教師專業化發展產生深遠的影響。《標準》的頒布和實施要求職業教育主管部門、 培養培訓機構、 職業學校和教師等多個主體認真貫徹落實，本文在粗略解讀《標準》的基礎上，就職教教師培養培訓工作談幾點認識。

一、中等職業學校教師專業標準

制定專業標準是教師進行專業管理的重要手段。 專業標準與專業地位是相輔相成的，專業地位的確定是制定專業標準的條件，專業標準是確立專業地位的支撐。

（一）教師專業標準內涵及框架

社會學將職業分為一般職業和專業性職業，而典型的專業性職業如醫生和律師，是指具有深奧的知識和技能，需要長期學習和不斷培訓形成的。 可見，教師專業標準是指教師的職業標準，是一種專業性職業標準，是適用于全體中等職業學校教師的。

《標準》主要包括三部分內容：基本理念、主要內容和實施要求。基本理念是教師專業素質要素的核心，是認識和實施《標準》的指導思想；主要內容是對合格教師專業素質提出的基本要求和專業行為提出的基本規范；實施要求是從政府、培養培訓單位、職業學校、教師四個層面提出的。

（二）基本理念

基本理念在教師專業化發展中起導向、引領和定位的作用。 教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業知識和專業能力，才會有效開展教育教學實踐。 基本理念包括四個方面，即師德為先、學生為本、能力為重、終生學習。 這四項理念突出強調了師德的首要性、 學生的主體性、能力的重要性、終身學習的時代性，也可歸納為德、育、能、學四個字。

1.師德為先。 十八大報告首次把立德樹人作為教育的根本任務。 教師職業是一種特殊的職業，不僅傳道、授業、解惑，而且其言行舉止會影響學生發展。為人師者先正其身后育人，教師要以高尚師德、人格魅力、學識風范教育感染學生，把社會主義核心價值體系融入人才培養全過程，使每一位學生都能夠成為對國家、對社會、對人民有用的人才。

2.學生為本。 教師是為學生而存在的，學校是為學生而創立的， 教師的教育教學應以學生為主體，了解學生、關心學生、關愛學生、信任學生，要讓學生掌握職業知識和技能，具有高尚的職業道德和專業精神。學校的教育和管理就要從學生的立場和角度出發，時時處處把學生的切身利益放在學校改革和發展的首位。

3.能力為重。 職業教育是能力本位的教育，職業學校教師要具有較強的專業實踐能力和教育教學能力，即“雙師”能力。 職教教師的“雙師”能力或素質是教師教育理念、專業知識的載體，它直接關系到教育教學質量和效果，影響到高素質技能型人才的培養水平和質量。

4.終身學習。 終身學習是現代社會的基本特征。職業教育與經濟社會聯系最密切、最直接，隨著科學技術的進步和產業結構的調整，職業教育的內容需要不斷更新，職業學校教師必須樹立終身學習的理念、“育人”先“育己”的觀念，不斷學習新知識、新技能、新方法、新工藝，才能培養出符合崗位需求的技能型人才。

（三）基本內容

《標準》的基本內容由三個維度、十五個領域、六十項基本要求構成。三個維度包括專業理念和師德、專業知識、專業能力。 在各個維度下，確立了四至七個不等的領域；在每個領域之下，又提出了三至六項不等的基本要求。

1.專業理念和師德。 包括職業理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為和個人修養行為。 實際上對教師提出了四方面的要求，即如何對待職業、對待學生、對待教學和對待自己，并且要求教師樹立“學生為本”、“師德為先”的理念，具有高尚的職業道德和專業精神。

2.專業知識。 專業知識包括教育知識、職業背景知識、 課程教學知識和通識性知識四個方面，由十七項“基本要求”組成。專業知識是支撐教師專業能力的基礎，教師的專業知識水平不僅影響教育教學的質量，而且影響教師自身專業發展，教師只有具有深厚的專業知識才能履行好自身的工作職責。

3.專業能力。 專業能力包括七個方面：教學設計、教學實施、實習實訓組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業發展。 而二十七項有關中等職業學校教師專業能力的基本要求涵蓋了中等職業學校教師應有的五大基本能力，即教學能力、班級管理與教育活動、專業實踐、溝通與合作能力、自我發展能力。

（四）實施要求

《標準》是“國家對合格中等職業學校教師的基本專業要求”，無論是新任職教師、有經驗教師、還是專家教師，無論是哪一專業的教師，只要在我國中等職業學校任教，都要遵循《標準》的要求，成為合格的教師，而最基本的專業要求，是所有中等職業學校教師都必須達到的要求。 教育部頒布《中等職業學校教師專業標準（試行）》，其重要目的是明確教師應盡的職責，加強對教師教育教學行為表現的規范管理， 以滿足公眾對高質量教育的利益需求。

1.教育行政部門對中等職業學校教師隊伍建設的基本依據。 教師隊伍建設涉及多個方面，包括培養培訓制度、資格制度、聘任（聘用）制度、考核制度和退出機制等，《標準》是一個上位的制度，有了《標準》，制定其他制度就有了科學依據，制定出的制度能更加有效地促進教師專業發展。

2.職業技術教師教育機構開展教師培養培訓的主要依據。教師的培養培訓是促進教師專業發展的重要途徑，只有按照《標準》培養學生才能培養出合格的教師，只有對照《標準》查找教師專業發展的不足，才能有效開展教師培訓，不斷促進教師專業發展。

3.中職學校對教師管理的依據。 教師是教育的第一資源和核心要素，教師的質量在很大程度上決定教育質量。 提高教育質量必須加強對教師的管理，科學規劃教師生涯，明確教師崗位職責，科學考核和評價教師工作績效等，這些都必須依據相關的標準，沒有標準就沒有質量，抓質量必須首先抓標準。標準與質量如同源與流，標準是質量的依據，質量是執行標準的結果。《標準》的實施無疑給教師管理工作提供了科學依據，提高教師素質和教育質量有了制度保障。

4.教師自身專業發展的基本依據。 教師專業標準是教師的合格標準，所謂“合格”就是“標準”，符合標準要求的稱為合格，反之謂不合格。 標準具有導向和引領的作用，有了《標準》，教師就可以對照《標準》對自身進行自我評價，主動查找差距，進行自我研修，彌補不足，提高自身專業化水平。

二、教師專業標準是教師專業化發展的要求

（一）教師專業化發展是世界潮流

聯合國教科文組織和國際勞工組織1966 年致各會員國《關于教師地位的倡議書》，第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的職業，教師是至關重要的“專業工作者”，并就改進職前教師培養和職后教師培訓、提高教師社會經濟地位提出了一系列重要的政策建議。 20 世紀80 年代以來，“教師專業化” 成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平和提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。

我國《教師法》規定：教師是履行教育教學職責的專業人員。 2000 年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”一類。 2010 年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中提出要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。 ”

（二）教師專業化發展要求師范教育向教師教育轉型

1999 年 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“加強和改革師范教育，……鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。 ”此后國家在多個文件中提出建立教師教育體系。 2002 年教育部下發的《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》則更明確地提出建立“在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養和在職培訓一體化”，“以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與，培養與培訓相銜接，體現終身教育思想的、開放的教師教育體系。”2004 年2 月國務院批準頒布的教育部《2003-2007 年教育振興行動計劃》進一步明確提出了“全面推動教師教育創新，構建開放靈活的教師教育體系”的目標。

教師教育與師范教育比較， 具有不同的特點。一是開放性。 傳統的師范教育實行定向招生、定向培養、定向分配，非師范院校畢業生不能進入教師隊伍； 而教師教育面向全社會提供教師資格課程，遴選合格教師，這樣開放的教師資格制度取代了定向培養。 二是專業性。 傳統的師范教育人才培養注重理論性和學科的完整性， 教育實踐課程重視不夠；而教師教育以能力為重，屬于應用型人才培養，教師教育將從師范教育的理論化、學科化、學術化轉向專業化、職業化和實踐化。 三是終身性。 師范教育重視職前培養，教師的專業發展、繼續教育缺乏保障；而教師教育重視教師發展終身化和職前職后一體化，教師的職后教育被認為是提高教育質量的關鍵。

（三）職業技術師范教育向教師教育轉型

從教師教育的視角來看，與普通師范教育相比，職業技術師范教育在制度設計上具有許多先進的地方：一是我國職業技術師范教育從一開始就采取獨立設置的職業技術師范院校和普通高校設立職業技術教育（師范）學院兩條腿走路的方針，具有開放性。 二是在人才培養目標上突出“雙師型”，注重實踐能力的培養。 三是在師范教育模塊上，既有獨立設置的職業技術師范院校單獨設置教育學院（系）的模式，也有高等院校的職業技術教育（師范）學院像普通師范教育一樣，將專業教育與師范教育一體化設置的模式；四是培養培訓一體化發展邁出的步伐較早，20 世紀80 年代末國家教委就在國家重點高校建立職業技術教育學院，開展培養與培訓一體化教育， 尤其是1999 年我國開始大規模建立全國重點建設職業教育師資培養培訓基地，全面實現了培養培訓一體化，邁出了職業技術師范教育向職業技術教師教育過渡的第一步。 但總的來看，職業技術師范院校絕大多數仍采用四年一貫制的師范教育培養模式，致使長期困擾職業技術師范教育人才培養的一些問題難以解決。如職業技術師范院校培養專業的有限性和穩定性與職業學校專業種類多、調整變化快之間的矛盾；技術性、職業性和師范性“三性”辦學特色的實現與四年培養時間之間的矛盾。 師范教育向教師教育轉型，就可以有效解決這些問題。 如實行“4+1”或“4+2”分段培養模式，就可以根據職業學校專業教師的需求從社會上招收技術技能人才，實行按需培養，做到培養與實用相結合，也能有效解決四年時間把“三性”都做強的矛盾，更好地體現“三性”辦學特色。

近些年來許多學校或地區積極探索職業技術師范教育向教師教育轉型的路徑。

1.廣東技術師范學院“‘3+2’專升本”職教教師培養模式[1]。 2009 年在廣東省教育廳的支持下，廣東技術師范學院探索從廣東高職院校招收優秀畢業生，通過兩年的教育來培養職教教師。 即學生在職業技術院校學習三年，再到廣東技術師范學院學習兩年。 這種模式是傳統專升本的一種新的類型，是五年制高職在本科教育階段的延伸。

2.江西科技師范大學“三位一體分流培養”模式[2]。 即綜合素質、專業能力、職業方向”三位一體，通過“通識教育、學科基礎教育、專業知識教育、職業方向教育、綜合實踐能力”五大模塊的知識與能力培養， 形成既注重綜合素質和專業能力培養，又注重與崗位對接的就業適應能力培養的課程體系。“職業方向課程”模塊制定了職教類、普教類、應用類三大類不同的分流課程模塊。每個學生在第五學期都要分流學習一個職業方向主模塊和一個職業方向副模塊，與就業崗位對接，突出人才培養的崗位指向性，使每一個專業都與崗位對接中形成自己的特色。

3.廣西省試行“4+1”培養模式。 2011 年廣西省教育廳下發了《關于試行開展“4+1”模式培養中等職業學校教師的通知》， 開始在廣西大學等4 所高校試行“4+1”模式培養中職教師，主要遴選理工科背景的本科畢業生進行培養，計劃在1 年內確保其在學習結束時獲得教師資格證書和職業技能資格證書。培養內容主要是職業教育學理論和專業教學法，并加強學員的專業實踐能力和實習實訓，其中學員的教學實習回到簽約學校進行（未簽約的學員由培訓學校安排教學實習學校）。

4.天津職業技術師范大學卓越職教師資班。 從2011 年開始從全校二年級學生中選拔有志從事職業教育教師的優秀學生，即首先優秀學生自愿填寫申請表， 二是對學生進行教師基本素質能力測試，通過測試的學生才能入選，組建了機械類（技校生源）、電氣類（高中生源）實驗班，旨在培養具有現代教育理念、掌握現代職業教育教學方法、具有專業理論與實踐技能“一體化”教學能力的高素質職業教育教師。

5.云南師范大學雙學位職教教師培養模式[3]。2008 年經云南省教育廳批準同意，雙學位職教師資培養模式作為教育改革項目在云南師范大學開始試行。招生對象為在昆高校在讀的各類非師范一年級大學生，學習年限原則上為三年，實行彈性學分制，允許學生在3-5 年內完成。 實施方式采用云南師范大學教育科學與管理學院送教上門，與學生所在學校教務處合作共同組織實施教育管理。學生利用課余時間和節假日學習，原則上兩個學位在四年內一并完成。

（四）職業技術教師教育將進入快速發展時期

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020 年）》指出：“建立高校分類體系，實行分類管理”。“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”。 按照聯合國教科文組織的 《國際教育標準分類》，將高等教育（大學本科碩士研究生教育）分為兩類：理論型（5A）和實用型、職業型（5B），理論型（5A）又按學科分設專業，培養從事理論研究人才的5A1；按行業分設專業，培養民法、律師、教師、工程師等的5A2。[4]從這一分類體系來看，教師教育屬于應用型人才培養的范疇。目前我國正在積極探索高等教育分類體系，教育部正在開展應用技術大學（學院）改革試點研究工作。今年6 月28 日，教育部在天津職業技術師范大學召開了應用技術大學（學院） 聯盟和地方高校轉型發展研究中心成立座談會，該聯盟由40 多家地方高校組成，地方高校轉型發展研究中心設在天津職業技術師范大學，建立這兩個機構旨在加強對應用技術大學（學院）的研究和試驗。 應用技術大學（學院）的快速發展，將為職業技術教師教育提供有利的平臺。

適應教師專業化發展的需要，教育部在以往師范司的基礎上成立教師工作司，意味著教育行政部門不再是管理師范院校， 而是管理教師教育事業。為了適應師范教育向教師教育的轉型，建立開放的教師教育體系，教育部教師工作司在已出臺《教師教育課程標準（試行）》《教師專業標準（試行）》的基礎上，目前正在抓緊制定《中等職業學校教師培養專業認證標準》和《教師培養質量評價標準》，這些標準的出臺，對于凡是有愿望開展職業技術教師教育的院校或專業，在通過專業認證后都可以開展教師教育，這無疑會使更多的應用技術大學（學院）參與職業技術教師培養培訓工作中來。

三、教師專業發展標準體系下職業學校教師培養培訓

（一）進一步明確培養目標

《中等職業學校教師專業標準（試行）》是對合格教師的基本要求。因此職業技術教師教育院校培養的學生應符合這一要求，否則培養的是不合格的教師。長期以來由于缺乏職業教育特點的教師資格標準和教師專業標準，把職業學校教師培養目標定位為取得 “雙證書”（畢業證書和職業資格證書）或培養“雙師型”教師，雖然說這些標準具有一定的可操作性，但缺乏全面性和系統性。按照“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”三個維度，在以往“雙證書”、“雙師型”教師規格的基礎上進一步完善職業技術教師教育培養目標。

（二）重視教師培養培訓中的職業背景知識和職業道德教育

中等職業學校要培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。 因此，職業學校教師必須具有相關職業背景知識，職業學校教師培養培訓必須進行校企合作，定期組織學生到企業等單位進行參觀考察，到專業對口的企事業單位進行實踐； 到職業學校開展教育教學實踐， 邀請職業學校教學名師到學校講學，從企業和職業學校聘請兼職教師開展實踐教學等。

（三）完善培養培訓方案和課程體系

長期以來，職業技術師范教育類課程主要是職業教育學、職業教育心理學、教材教法和微格教學等，這些課程類型和課程內容不能滿足《標準》中合格教師的要求。 《標準》中“教學設計”要求“基于職業崗位工作過程設計教學過程和教學情境”、“參與校本課程開發”等，這就要求專業課教師具有職業教育課程方面的知識，具有課程開發的能力，因此職業學校教師培養培訓要加大職業教育課程方面的知識。 “專業能力” 中設有 “班級管理與教育活動”，要求《職業教育學》課程中加強這方面的內容等。 “專業能力”中要求職業學校教師具有“實訓實習組織”能力，“主動收集分析畢業生就業信息和行業企業用人需求等相關信息，不斷反思和改進教育教學工作”等要求，要求培養培訓過程中要實行校企合作等。

（四）改革培養培訓方法

普通師范教育形成了學科教學方法，而職業學校教師培養培訓沒有形成具有職業教育特點的教學方式方法。 《標準》中“個人修養和行為”中提出“堅持實踐導向，身體力行，做中教，做中學”，“課程教學知識”中提出“掌握所教課程的教學方法與策略”，“教學實施”中提出“運用講練結合、工學結合等多種理論與實踐相結合的方式方法，有效實施教學。 ”“專業能力”中要求教師具有“溝通與協作能力”。 目前我國積極學習德國“理實一體化”課程教學，其中行動導向的教學方法就是培養這種能力的一種有效途徑。

行為導向教學法以學生行為的積極改變為教學的最終目標，通過各種自主型的教學樣式和共同解決問題的教學樣式塑造學生認知、社會、情感等方面的多維人格。 一般采用小組學習或作業的方法。強調學生在教學過程中的“行動性”，即參與性、實踐性和互動性，實施的每個教學項目一般都經過完整的行動過程：收集信息、明確任務、制定計劃、決策、實施計劃、檢查評價； 這些教學環節能有效培養學生的計劃、決策、溝通、合作和自我評價等能力。

（五）改變教育教學評價方式

《標準》中“專業能力”要求教師具有“教育教學評價”能力，包括對教學評價、對學生評價、自我評價等多種評價，尤其是“運用多元評價方法，結合技術技能人才培養規律，多視角、全過程評價學生發展”的能力。這就要求教師培養培訓教學過程中，不僅要有效地傳授相關的教育教學評價方法，更重要的是結合課程和教學改革，在教學實踐中讓師范生能夠應用這些方法。

《標準》是在借鑒國內外許多成功的做法和經驗的基礎上，經過廣泛調研形成的，雖然還不是十分完善，但在我國教師專業化發展道路上具有里程碑意義，必將產生深遠的影響。 我國職業技術師范教育發展歷程短，還不十分成熟，在師范教育向教師教育轉型過程中還面臨著許多困難。因此非常有必要借助此次機遇，加大改革創新力度，盡快建立起現代職業教育教師教育體系。

[1]黃秋文，王培林.“3+0.5+0.5”職業技術師范教育模式的探索與實踐[J].職教論壇，2006(7)：11-12.

[2]溫伯穎.職業技術師范教育“三位一體”人才培養模式改革探討[J].職教論壇，2012(4):76-79.

[3]伊繼東，曾華，陳瑤. 以師范院校為依托的雙學位職教師資培養模式探索[J].中國高等教育，2012(9):50-52.

[4]潘懋元.我看應用型本科院校定位問題[J].教育發展研究，2007（7-8A）:34-36.