當前中小學教師課題研究中存在的問題及解決對策

魏登尖

（廈門市思明區教師進修學校 福建 廈門 366100）

課題是指為解決一個相對獨立、單一的問題而確定的最基本的研究單元。通常在課題研究場域中，將課題研究的確立稱為立項。課題和立項既有區別又有聯系，課題是科學研究的最基本單元，具有較為單一而又獨立的特征；而項目是由若干個彼此有聯系的課題所組成的一個較為復雜的、帶有綜合性的科研問題。

當前，教育領域中因為提高教育質量、提升教育品位和促進教師專業發展的需要，中小學教師課題研究成為一個熱門的行為，形成一片火熱的景象。相對于課題研究而言，教育課題研究是指“用先進的教育理論做指導，選擇教育教學領域有價值且有待解決的問題，應用科學研究方法，通過分析問題、研究解決問題、有效表達等推廣應用成果的認識和實踐過程。”[1]客觀上來說，中小學教師進行課題研究能夠促進“教師專業成長”，也是“解決實際工作問題的需要”。[2]然而，在當前全民教育科研、全民申請課題研究的現實背景下，中小學教師課題研究中存在的一些問題不容忽視。本研究在實踐觀察的基礎上，展開對中小學教師課題研究的研究，提出相應的對策，以期能夠促進中小學教師課題研究的有效性。

一、存在的問題

中小學教師開展課題研究目前存在諸多問題，筆者從具體的實踐感悟和觀察研究出發，主要從以下幾個方面來論述。

（一）功利化

功利化是當前中小學教師課題研究中的主要問題。雖然不排除很多教師熱愛研究，但是在課題研究與評職稱及同績效考核相聯系時，很多教師就一哄而上，拼命申請課題來做。當前很多地方教師職稱評定要求教師必須主持或參與過課題項目，因此出現了很多不在場研究的課題掛名者。“課題熱”并不是基于教師的自覺行為，不是因為所有的教師都對課題研究感興趣?，F實是很多教師申請課題的動機是基于績效考核和職稱評審等方面的需要，而在此之外，往往缺乏研究的興趣，甚至認為課題研究將增加教師本身的負擔和課題研究意義不大。

（二）虛假化

中小學教師課題研究的虛假化是指課題研究中的真課題假做和假課題研究。真課題假做和假課題研究都是當前課題研究中虛假化的兩種表現。其一，真課題假做是指有一些申請到的課題項目停留于申請書的層面，并沒有按實際的設計展開研究，往往在需要檢查和需要結題的時候臨時突擊，制造一些虛假的課題研究成果。其二，假課題研究的主要表現為：課題是基于行政命令或是基于學校發展或課程改革的需要，這并不是由教師或學校發展的內在需要及自我覺悟而引發的課題研究。

（三）低效化

中小學教師課題研究另一突出問題是課題研究的低效化乃至無效化現象突出。中小學教師開展課題研究的本質取向是為了解決中小學教師在日常教育教學活動所遇到的教育教學問題，以研究的方式來推進問題解決，來推動教育教學改革，來促進教師的專業發展。然而，目前校園“課題熱”[3]的現象并沒有體現其本質意蘊，中小學教師課題研究存在諸多課題研究無效性現象。其一，課題本身的選題是假問題即選題無效；其二，課題并沒有結合實際的教育教學活動，很多都是臆想出來的課題；其三，所謂的研究成果沒有效用性，不能反映具體真實的情況，當然這與當前考試導向的應試教育有一定的關系。當前中小學教師課題研究的有效性更多表現在制度性層面，只是教師考核和職稱評定所不可或缺的一部分而已。

（四）形式化

中小學教師課題研究的形式主義現象問題較為突出，影響了課題研究的有效性。然而，這里的形式主義并不是說其課題研究的形式規范、完整，所做課題在形式上把握較好，其形式主義呈現以下問題：其一，在課題研究形式和規范上還存在較多不足，中小學教師課題研究的水平、能力和意識有一定的缺陷。其二，課題研究關注實質性的內容較少，很多時候是為了課題研究而進行課題研究，沒有將具體的研究規范化地展開，往往在程序上完整，材料上較為關注，而對材料使用、方法的落實和實踐的落實證實上，即課題研究科學性的保障上較為薄弱，甚至有的就是流于課題研究的形式。其三，在課題研究管理上的形式主義問題。雖然，為中小學教師進行課題研究設定了規范的課題申請制度課題評審制度、課題督導檢查制度和課題結題制度等，在制度設計上對中小學教師課題進行了規范，然而在實際操作過程中，這些制度操作流于形式，并不能有效地保障課題研究的規范性和有效性。

二、原因分析

中小學教師課題研究中所存在的問題是由多方面原因造成的，既有社會原因，也有教育培訓原因，還有大環境的原因等。本研究主要從認識偏差、制度缺陷、研究者自身能力不足和監督管理力度不夠等方面來具體闡述。

（一）認識偏差

中小學教師開展課題研究本質上是促進教師專業成長，是教師解決教育教學活動過程中存在的問題，是當前教育教學發展和改革中的一種重要方式。由此，中小學教師進行課題研究本身應該是教師的一種自動或自覺的行為，應是教師在日常教育教學活動過程中的一種習慣性策略和行動。然而，當前許多教師認為課題研究是教育教學工作中額外的負擔，有的認為課題研究是沒有意義的，有的認為課題研究就是為了職稱評審，還有的認為課題研究是研究者的任務而自己的任務在于進行實際的課堂教學活動。在這種種認識之下，許多教師自然缺乏研究興趣，意識不到開展課題研究的重要意義所在。因此，在功利性目的的導向下，中小學課題研究出現了種種亂象。

（二）導向驅使

評價制度對人們具有導向作用，當前的教師考核評價制度促生了中小學教師課題研究“熱”，致使中小學教師課題研究泛化。“教師技術職務的評審條件中,課題研究和論文是兩個很重要的砝碼,在有的地區甚至具有‘一票否決’或‘一錘定音’的作用”。[4]在這種導向下，中小學教師不得不熱衷于去申請課題，不管是否需要，不管是否具有足夠的條件和能力，即使沒有興趣進行課題研究，也因為這些評價制度而迎頭趕上。這種現實直接導致了課題研究的功利化傾向，影響了教師的教育教學精力和教育的信念與理想。

（三）水平不足

中小學教師課題研究低效乃至無效的一個重要原因是中小學教師課題研究的水平和能力有所欠缺。其一，部分中小學教師缺乏課題研究能力的相關訓練，在具體的科研程序、科研規范上有所不足；其二，在課題選題和提煉的科研視野上有所不足；其三，對研究方法的運用和操作能力還有待提高；其四，對科研成果總結提煉，特別是科研論文的寫作，如何將實踐經驗、成果提煉升華成為規范的科研成果、科研論文等的能力還有待進一步提升。教師的科研能力和水平往往決定了課題研究的效果和成果的推廣度，提升教師的科研能力對中小學教師課題研究具有重要作用。

（四）監管不夠

相關部門或機構對中小學教師課題研究監督管理力度不夠是效果較低的另一個重要原因。雖然，目前在制度上設計了課題申請評審制度、課題中期檢查制度和課題結題報告制度等，但在具體的操作上往往流于形式，不能對課題研究進行有效的監管。其一，通過專家評審的課題申請核定制度，存在一定的制度空間，給權力干預和人為不公干預留下了可能性，往往有關系的或知名人士更容易獲得申請；其二，課題申請制度在申請人員的資格上過于苛刻，不能給予所有人公平的待遇；其三，中期檢查督查形式化，并沒有對整個課題研究過程進行評估；其四，課題結題過于注重文本的成果，而不注重對課題研究程序、過程性資料和成果評估方面的評審，從而導致課題研究成果的虛化。

三、解決對策

針對當前中小學教師課題研究中存在的緊迫問題及具體原因，筆者認為應從以下幾方面來解決，以期提升中小學教師課題研究的有效性。

（一）轉變教師觀念

中小學教師開展課題研究中存在的種種亂象是由多種原因造成的，對于解決之策，從教師本身出發應是轉變教師對開展課題研究的認識。其一，開展課題研究不是形式主義，是一種解決教師日常教育教學活動中遇到的問題的方式方法；其二，通過系統的、聚焦的課題研究，有助于教師加深對教育和教學活動的認識，并能從不斷的摸索中總結、形成、提煉、升華自己的教育教學經驗或成果；其三，當前課題研究中存在的種種問題，有制度的原因，更多的是教師缺乏研究的技能技巧，對課題研究的把握不到位造成的，教師應能自覺地將自己日常的一切行為與課題研究結合起來，課題研究不是額外的、孤立的行動，而是教師日常教育教學活動的系統化和體系化；其四，認識到課題研究并不神秘也不神圣，只是解決問題的一種規范化的操作方式，是一種科學取向的思考和行為系統。

（二）提高監管力度

針對中小學教師課題研究的監督管理力度不夠的問題，應從以下幾個方面來提高監督管理的有效性：其一，調整完善監督管理制度設計，堅決避免非學術因素影響課題評審制度，嚴格執行課題申請、評估和課題結題審核制度；其二，對課題結題報告進行評估，對成果評估不合格的課題不予結題；其三，改進當前的課題中期檢查制度，改為不定期開展課題檢查制度；其四，對不能按期、按計劃完成的課題進行評估，對于非學術研究因素導致的延后要對課題負責人進行制裁；其五，在課題結題管理監督中要注重對過程性資料的核查與對課題研究程序的督查。通過以上方式在監督管理制度等方面提高教師課題研究的有效性。

（三）設立科研副校長制度

針對當前基層學校開展課題研究有效性較低和教師開展課題研究能力不足等方面的問題，基層學?？梢灾\求與高校及區域教師進修學校合作，引進專家指導教師開展課題研究，即設立科研副校長來指導教師課題研究，由專門的研究者擔任。主要可以依據以下兩種方式：其一，重在指導：以科研副校長來全程幫助教師，定期對教師進行科研能力的培訓、指導，在課題選題、課題規范化研究、課題成果總結提煉升華和系統化的問題解決等方面進行全方位的指導；其二，重在合作：中小學教師申請開展課題研究以謀求與作為科研副校長的高校專家進行課題合作研究，將自己的課題研究納入高校專家的課題研究范疇中或是聘請專家作為課題顧問或課題組成員。由此，來提高中小學教師課題研究的有效性和針對性。

（四）強化科研培訓

在我國，教師開展課題研究或行動研究的時間不是很長，很多教師都是在摸著石頭過河，缺乏教育課題研究的知識和能力儲備，往往基層教師具備許多的實踐問題和經驗，但是無法通過嚴格的課題研究來解決問題和總結升華實踐經驗。因此，需要培訓提高教師科研能力。培訓的課程內容應涵蓋：其一，課題申請的規范、程序；其二，科研方法；其三，規范地開展課題研究的操作方法；其四，課題成果總結、提煉、升華的能力；其五，發現問題、提煉問題及選題的洞察力等。在培訓方式上，應將理論與實踐相結合，采用案例教學方式，注重教師操作能力的培養。在培訓模式上，可以展開專題性培訓、系統培訓和針對性的具體指導等。

（五）調整操作方式

教育行政部門鼓勵中小學教師開展課題研究，但應該認識到，高校和中小學教師開展課題研究的不同，高校更多的是在生產理論、創新理論知識，而中小學教師則解決日常教育教學問題、提煉升華教育教學經驗或成果和將理論或成型的經驗運用于具體的教育教學實踐中。兩者不同的取向，決定了不能以高校的標準來要求和評價中小學教師的課題研究。因此，要調整當前按照高校模式所設定的課題研究方式和操作取向。其一，降低教師課題研究的門檻，讓課題研究深入到教師具體的教育教學實踐中，以行動研究推動教育教學改革，以行動研究促進教師自我教育風格和教育智慧的生成，以課題研究來促使教師成為研究型的專家型教師。其二，對中小學教師課題研究應鼓勵以行動研究為主，其他研究為輔。其三，在課題申報等要求上不能與高校相同，低要求但是嚴格重視操作的真實性和有效性。其四，引導教師開展驗證性的課題研究，將成功的教育經驗和成型的教育理論在具體的教育教學情境中運用，不主張中小學教師開展創新性的高難度課題研究。中小學教師課題研究的特殊性決定了對其要求不能與高校趨同化，應化為一種教師日常教育教學活動中的方法手段，自覺融入教育教學行為中，成為一種基本的思維方式。對課題研究的真實性和程序性應進行嚴格的要求。

雖然中小學教師課題研究中存在諸多問題，但也不能否認其在中小學教師成長和促進教育教學改革中的作用。探討這個問題具有重要的意義，破解中小學教師課題研究中的諸多弊端，進一步規范和提升課題研究的有效性，還需要多方努力，從認識、制度、執行、操作、評價等各個方面共同提升?！?/p>

[1][2]龐海云.關于提高中小學教師課題研究實效性的思考[J].教育實踐與研究，2011（6）：7-9.

[3]朱華忠.對“課題熱”的審視[J].現代校長，2006（2）：57-58.

[4]崔國明.莫讓表面的繁榮掩蓋了內在的空虛——有感于當前校園功利性的“課題熱”[J].中小學教師培訓，2005（2）：21-22.