教改沒有快車道

王新平

（沈丘縣紙店鎮(zhèn)第一初級中學 河南 沈丘 466315）

教育部于2001年啟動的以“構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系”為目標的第八輪新課程改革，至今已走過近12個年頭。作為一名伴隨新課程改革成長起來的基礎教育工作者，筆者感觸良多。十余年的課改實踐，有苦有樂，有喜有憂，但最深的體會還是：新課改，想說愛你不容易。我們曾經豪言壯語：要步入課改快車道，追趕課改先行實驗的成功學校。然而，實踐告訴我們：教改沒有快車道。

我們曾以為課改的第一要務是轉變觀念。只要學習，就能改變觀念；只要觀念新了，課改便能成功。于是，我們辦講座，搞培訓，看錄像，聽匯報，活動搞了一茬又一茬，好像“課改精神”已深入人心，誰都理解了新課程，掌握了新理念。不是嗎？談起新課程，人人都說得“頭頭是道”，心得也寫了一摞又一摞。可是當我們真正走進新課程的時候，奇跡并未出現(xiàn)，多數時候依然是“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”“換湯不換藥”。德國教育家第斯多惠說：“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”新課程理念未被真正理解和接納，并不全是教師的錯，根本原因是我們自己未明白一個道理：影響教師專業(yè)活動的不是通過培訓或從專家那兒“獲得”，它主要依賴于教師個體或合作的“探究”與“發(fā)現(xiàn)”。新課程要求教師行為的改變，但教師行為的情境是復雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、獨特的，這個情境并不一定“在書中”“在培訓課程里”，不是一種“先知識后行動”“先理論后實踐”的過程，而是循環(huán)互動的過程。

我們曾熱切地期盼“新課堂”的誕生。希冀看到課堂上每個學生被關注，每個生命被點燃，每個教師都真誠地和學生平等對話……但是，走進課堂，你才知道，這僅是善良人的“一廂情愿”。當你看到五六十個甚至更多的學生挨挨擠擠坐在教室的時候，當你面對已經被寵壞的學生“個性張揚”的時候，你能做到“關注全體”，“讓每個孩子都得到發(fā)展”嗎？你能始終堅守師生交流民主、平等、和諧嗎？難，真的很難！我們的教師努力過，成功過，也失敗過。所以，我們不要一味指責我們教師的教學方式未改變，也不要一味指責他們的課堂教學“空泛化”“表演化”“形式化”，因為有時“理論一定是脫離實踐的”。有人說，“只要是大班教學，就沒有資格談教學改革，更不能談成功。”這種說法雖然偏激了些，但不是沒有一點道理。當然，也不是說沒有“新課堂”。“新課堂”在哪兒？在公開課上，在有人聽課的時候。但我們不能以點帶面，以偏概全，用特殊情境下學生的表現(xiàn)代替課改實驗的結果，告訴別人那就是新課程倡導的新課堂。

我們曾篤信“課改的關鍵在教師”。然而，我們漸漸發(fā)現(xiàn)教師并非課改的關鍵，因為在新課程的實驗中，教師雖然是一個實施者，但同時教師也是一個被管理者。在評價制度尚未真正改變的情況下，我們怎能要求教師漠視高利害的教師評價制度，放開手腳搞課改？實際上，教師心中顧慮很多：出了事故怎么辦？家長告狀怎么辦？成績落后怎么辦？教師參與的活動也不少：寫論文，談心得，交計劃，作總結……應付各種檢查。試想，一個疲于奔命的教師能安心搞課改嗎？有人說，素質教育育的是塑料花，應試教育育的是真花，兩種花都要育，當然負擔很重。我們暫且不去議論新課程育的是什么花，但實驗教師很辛苦卻是千真萬確的。

談了這么多，筆者絕無貶低和否認新課改的意義和作用之意。事實上，我們各項事業(yè)的發(fā)展都依賴于不斷深入的改革，教育改革的步伐就從未停止過。我只是想說，幾十年來，我們是改了又改，但結果卻是改來改去，反反復復，教師無所適從，諾貝爾獎項總是與我們無緣！我們不想回歸傳統(tǒng)，但又未真正找到一條適合中國國情的教育發(fā)展之路。教師很迷茫、很困惑，學生很厭學、很憂郁、很煩躁，甚至是很偏執(zhí)。說實話，我們的教育就如同今天的社會一般浮躁與功利。在迷茫、困惑的同時，我們是否該換個視角，重新審視我們的所作所為呢？

不要一味強求新理念“全面落實”。新課程改革是一個系統(tǒng)的復雜工程，涉及面很廣。新理念“包羅萬象”，牽扯到方方面面：教學的、評價的、教師的、學生的、家長的、學校的、政府的……，我們沒有理由要求我們的教師在較短時間內全盤吸收、全面落實。況且，新的課程標準還在修改，一些概念還有待進一步澄清，我們沒有必要讓教師在迷茫和困惑中對新理念“生吞活剝”。也許有人會說，改革就不能懼怕失敗，失敗了從頭再來。但是我們必須清醒地認識到：教育是特殊的行業(yè)，人的培養(yǎng)不能“朝三暮四”，學生不是臨床試驗品。因此，在課改實驗中我們是否可以更理智一些：“放一個正確的觀點在面前，但不強迫接受。”

不要一味強求每堂課都有“新理念”。長期以來，我們的課堂都是以教材為中心，以教師為中心，以考試為中心，而新課程強調的是要以學生為主體，強調“用教材教”，強調“對話”，事實上實現(xiàn)這些轉變是很難的。也許一堂課能夠做到，一周能夠做到，但一月能否做到就有問題，一學期就基本做不到。這是我們必須正視的現(xiàn)實。再說，課堂教學是有局限性的，有的課站在教學角度可能很成功，但站在課程角度就不一定是成功的。相反，有的課很失敗的，但站在課程角度看，它不一定是失敗的。教學是能夠解決一定問題，但有的問題教學是無法解決的。不要以為所有問題都是課堂問題，對于教學無法解決的問題，我們不能只期待教師解決它。有的課程設定，學生不感興趣，不管你教師怎么優(yōu)秀，也是無濟于事的。所以，對課堂的看法我們要更加符合實際。

不要一味強求評價怎樣有“創(chuàng)新”。學校在“教育”，社會也在“教育”，而且現(xiàn)實生活的邏輯比我們在課堂上所講的思想文化的邏輯要有力得多。我們積極推行學生評價的改革，倡導“用發(fā)展的眼光看待學生”，要淡化分數，但是家長才不理這一套，看重的還是分數，只要孩子分數低了就是教師的無能。家長在關注孩子考多少分的同時，還在想方設法讓孩子參加各種補習班。雖然文件三令五申禁止補課，但是補課還是“春風吹又生”，為何？因為“分數”才是硬道理。“學校不補，我們自己補，幾年之后看高低。”幾年前減負時期有的家長這樣說。回頭想想還真是被言中了，現(xiàn)在不還是“一張試卷定終身”嗎？教師面臨的一個尷尬就是想管不敢管（生怕被冠以“變相體罰”之名），該訓練也不敢訓練（生怕別人說“教學方式”沒有轉變），這樣下去，倒霉的是學生，挨罵的是老師。盡管有人說目前考試的評價制度也在改，但是我們要知道這種改革是有限的。當我們直視自己的尷尬處境的時候，我們應該對教育理想主義進行某種程度上的質疑。中國所面臨的是整個社會生活的全面改造，離開了政治、經濟、文化的改革，單向的教育改革是很難奏效的。因此，我們對評價改革也要更加符合實際。

不要一味摒棄傳統(tǒng)的東西。傳統(tǒng)的東西并非一無是處。幾千年的“傳道、授業(yè)、解惑”教育傳統(tǒng)，我們真的不需要再提及嗎？“嚴師出高徒”“棍棒之下出孝子”（筆者指適當的懲戒措施）的祖訓真的就一點不合時宜了嗎？我想，尊重傳統(tǒng)，從民族的根基處尋找希望，再借鑒現(xiàn)代的成功做法，也許才是新課程改革的根本出路。而那種試圖摒棄傳統(tǒng)、撇開我們的國情、照搬國外經驗的冒進式做法，我覺得未必是好事。這不禁讓我想到了20世紀我國經濟發(fā)展過程中的“大躍進”，結果讓我們無功而返甚至代價慘重;這又讓我想起了發(fā)生在2011年夏天的“7·23”動車追尾慘劇，高鐵建設的大躍進成了國人心中揮之不去的陰影。而眼下的新課程改革就像一輛動車，在人為的理想狀態(tài)下飛馳著，我們不知道它何時會斷電，何時會追尾，何時會安全到達終點，何時又會有一個新的起點！▲

教師反思錄

★高明的教師教學生時，是將學生從不善于提出問題教成善于提出問題；不高明的教師教學生時，是將學生從善于提出問題教成不善于提出問題。難怪美國一所著名大學的校長曾幽默地說：“一個人大學畢業(yè)時，如果認為自己什么問題都弄懂了，可以授予他學士學位；如果認為自己有一些問題弄懂了有一些問題還沒有弄懂，可以授予他碩士學位；如果認為自己什么問題都沒有弄懂，可以授予他博士學位。”

★教學的根本目的不在于解決多少問題，而在于學生能夠提出多少問題，因為提出問題比解決問題更重要。中國衡量教育成功的標準是將有問題的學生教得沒有問題，所以，中國學生年級越高，問題就越少；美國衡量教育成功的標準是將沒有問題的學生教得有問題，學生的問題連老師也回答不了，就算很成功了，所以，美國學生年級越高，越會突發(fā)奇想，富有創(chuàng)意。

（廈門市教育科學研究院 章立早供稿）