基于地方師范院校的中小學教師校本培訓

薛正斌

（寧夏師范學院教師教育研究中心 寧夏 固原 756000）

一、地方師范院校在中小學教師校本培訓中的優(yōu)勢

地方師范院校一般位于地級市或縣城，屬于教學型院校[1]，其服務對象有一定的區(qū)域性，服務范圍主要是面向本地區(qū)、兼顧周邊其他區(qū)域。地方師范院校具有地方性和專業(yè)性特點。地方性主要是生源和服務對象的本地化；專業(yè)性主要是教師教育的專業(yè)化。[2]地方師范院校不僅擁有數據庫、圖書資料等豐富的教育教學資源，而且地方師范院校的教師具有較高的教育理論素養(yǎng)，能夠及時了解到教育教學最前沿的發(fā)展信息，具有一定的教學實踐經驗。

目前，地方縣（區(qū)）級中小學教師培訓中心普遍存在師資力量薄弱問題，不能很好地發(fā)揮其應有的作用。而大學有三大功能：教學、科研和社會服務。其中地方師范院校服務地方基礎教育就是大學社會服務功能的具體體現。因此，地方師范院校在地方中小學教師培訓中具有十分重要的作用。若地方師范院校能參與中小學教師培訓，就會充實地方中小學教師培訓中心的師資力量，可以為中小學教師提供多種形式的培訓，尤其是直接參與中小學校的教師校本培訓。這種中小學教師校本培訓方式活潑多樣，具有如下優(yōu)勢：

1.培訓內容的靈活性。培訓內容可以針對教師在教育教學實踐工作中存在的問題、困惑，或者是根據學校在改革發(fā)展過程中的需要而定。內容包括理論專題講座或具體的課例研究、新教師或骨干教師的專業(yè)培訓、教育改革或教育教學實踐問題等。

2.培訓形式的靈活性。教師和學校可以根據自身發(fā)展的需要、不同特點等，靈活選擇合適的培訓形式，可以是群體合作學習、導師帶教或個體的自主學習；專家的專題講座或經驗交流、參與課題研究或教研組專題研究、進行案例分析或組織教育教學實踐研究等。

3.培訓對象的靈活性。學校根據培訓的內容及教師的教學需求，靈活地組織培訓對象，可以以教師任教學科或年級組合，也可自由組合或學校組合等，這樣有利于加強中小學教師之間的協(xié)作與交流，相互幫助、相互學習、相互教學教改，形成一個能夠在合作中自主學習的教師共同體，提高培訓質量。

4.培訓時空的靈活性。學校和教師根據培訓內容和教育教學實際，可以靈活地安排培訓時間和培訓場所。培訓時間可以是固定或不固定時間，可以在工作期間或業(yè)余時間進行，在課前開展研究或在課后進行反思，可以在課堂中進行或在課堂外進行，如在教研組可以通過面對面或網絡進行等，有利于提高中小學教師培訓的實效性，可以解決中小學校教師培訓存在的工學矛盾、培訓經費緊缺等問題。

綜上所述，地方師范院校參與地方中小學教師校本培訓，培訓形式靈活多樣，能有效提高中小學教師的培訓質量，提升教師課堂教學的實踐能力，從而促進其專業(yè)發(fā)展。

二、地方師范院校參與中小學教師校本培訓的思考

針對傳統(tǒng)中小學教師培訓中存在的不足：培訓規(guī)模大，主要采取集中培訓，整齊劃一，而忽視了不同教師、不同學校的實際需求；大多數培訓采用灌輸形式，缺乏積極性和主動性；培訓內容與教師的專業(yè)成長、教學實際需要脫節(jié)等。因此，地方師范院校應充分發(fā)揮其區(qū)位和師資優(yōu)勢，參與中小學教師校本培訓，充分發(fā)揮中小學校對促進教師專業(yè)發(fā)展的功能，針對地方中小學教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，以教師所在學校為基地，結合基礎教育新課改，創(chuàng)新中小學教師培訓模式，提升教師的專業(yè)水平，從而提高基礎教育質量。

1.課例研究

我國高等師范院校人才培養(yǎng)方案規(guī)定：師范生必須要有到中小學進行教育教學實踐鍛煉的經歷才能畢業(yè)；中小學校要為師范生的見習和實習提供必要的實踐鍛煉平臺。因此，通過師范生的教育實習平臺，地方師范院校與地方中小學校之間建構了一種合作伙伴關系。在此合作伙伴關系中，大學教師和中小學教師在指導師范生的教育實習過程中，會自然形成教師學習共同體。在此學習共同體中，實現了教育資源共享，借助于具體的教育教學實踐活動，雙方教師通過對話、交流、討論等形式，特別是課例研究，將教育理論與教育實踐有機地結合起來，有效促進了中小學教師的專業(yè)發(fā)展。

目前，課例研討已成為中小學教師校本培訓的重要形式之一，對促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學實效性等方面具有非常重要的作用。在知識結構、智能水平、思維方式、認知風格等方面，地方師范院校與地方中小學教師之間存在著很大差異，這些差異正好成為中小學教師校本培訓的寶貴教育資源。通過中小學教師“同課異構”等教研活動形式，促進中小學教師之間進行互動，相互啟發(fā)、相互補充，從而產生新的教育教學思想。由此可見，課例研究作為校本教研的一種活動形式，基于課堂教學，教師共同體通過備課、聽課、評課等校本研修，實現了最佳教學方案；同時，全體參與教師在共同體活動過程中能夠獲得對有效教學意義的理解，是提升中小學教師專業(yè)水平的重要方式之一。

該培訓模式建立在教育理論知識和教育實踐研究的基礎之上，有助于發(fā)展中小學教師的批判性、創(chuàng)造性和自我反思能力，更有利于拓展中小學教師的自主成長能力。[3]如果中小學教師養(yǎng)成了教育教學反思的習慣，學會了獨立思考的能力，在教學設計、教學實施、課堂調控等方面就會有突破性的進展，他們會針對具體教學內容和學生的實際情況，創(chuàng)造性地開展教學，不斷探索新的教育教學方法，巧妙靈活地組織教學，提高教育教學效果。

在此學習共同體中，教師培訓內容與培訓形式是統(tǒng)一的，教師以學習者的身份親自參與合作學習、體驗整個培訓活動過程，并結合自己已有的經驗，吸收、內化新的教育教學理念。雙方指導教師通過參與中小學課堂教學活動全過程，如集體備課、說課、觀課、評課等活動，針對課堂教學中存在的問題，展開研討與反思。在解決和研究教育教學實踐問題的過程中，中小學教師積極、自覺、主動地學習，更好地理解了教育理論知識，體驗、掌握實踐性知識，并將理論與實踐結合起來，更新了教育教學理念，引導中小學教師學會了教育教學反思。

該培訓模式解決了傳統(tǒng)中小學教師培訓整齊劃一、培訓內容與教學實際需要脫節(jié)、教育理論性強、未體現培訓教師主體性地位等問題，依據教師實踐性知識具有情境性、案例性、個體性等特點，立足于教師的教學實踐，立足于教師所在學校的實際情況，通過具體的教育教學實踐的研討，將教育理論、新的教育理念與教師的實際教學實踐結合起來，內化為教師自己的實踐知識。

2.舉辦專題講座、討論和座談

地方師范院校服務地方基礎教育是其本體功能之一，但目前大多數地方師范院校的教師只注重本專業(yè)的理論研究，不重視教育實踐的研究。中小學教師很少接觸教育理論知識，只停留在教學經驗階段。因此，地方高師院校的教師應深入地方中小學校，了解基礎教育發(fā)展的最新情況及存在的問題，只有這樣，才能結合中小學教學實際情況，使講座內容具有地域性和針對性，將教育理論與教學實踐緊密結合起來，容易被中小學教師理解和接受，幫助改變新課改教學理念、教學活動設計、教學方法等，定期為地方基礎教育免費提供各種咨詢和診斷、專題講座、座談、指導、討論等多種形式的校本培訓。研討交流過程的氣氛寬松和諧，參與教師暢所欲言，大家在彼此的對話中交流經驗，分享智慧，真正實現了共同提高。

所以，地方中小學校應充分利用地方師范院校的寶貴教育資源優(yōu)勢，加強與地方師范院校之間的合作與交流，如圍繞某一主題或教學實踐問題進行座談、討論等，獲得中小學教育教學改革和發(fā)展所需的相關信息，以改變中小學教師的教育教學思想觀念，開闊思維和視野，促進教師專業(yè)發(fā)展；同時，使中小學教師樹立以學生為本，把知識學習、能力發(fā)展與人格完善結合起來，改變傳統(tǒng)課堂教學以教師為中心、教師是知識權威等不正確的教學理念，幫助中小學教師分析、發(fā)現教學中存在的問題，并提出解決問題的策略及方法等，地方師范院校的教師應成為地方中小學教師專業(yè)發(fā)展的促進者和引導者。

3.課題合作研究

教育理論與教育實踐之間的關系是教育研究的主要內容之一，也是一個令教師糾結的問題，有時很難處理好二者之間的關系。但在高師院校與中小學合作研究過程中，理論研究與實踐不存在矛盾和沖突，大學與中小學保持各自的特質，共同生長、發(fā)展，形成了一個穩(wěn)定的教師共同體。在此共同體中，教育理論與實踐之間能夠持續(xù)不斷地互動生成、相互建構。

中小學教師擁有豐富的教學實踐經驗，而高師院校的教師具有深厚的教育理論知識和一定的科研能力。高師院校教師與中小學教師之間的這種文化差異為雙方的合作提供了前提、基礎。高師院校教師可以共享中小學教師寶貴的教育教學實踐經驗，豐富和發(fā)展教育理論知識；同時，中小學教師也可共享高師院校教師的理論知識、新的教育理念等，促進教育理論實踐化。但這種平等的合作伙伴關系必須以中小學的教育教學實踐為基礎，只有在雙方合作實踐過程中，才能生成新的教育理論或完善已有的教育理論。

中小學教育教學實踐需要教師進行教育科學研究，而中小學教師缺乏教育理論素養(yǎng)和進行課題研究的能力，雖然他們熟知自己的教學實踐，具有豐富的教學實踐經驗，但只局限于教學經驗層面的積累，沒有深厚的教育教學理論支撐，嚴重制約著他們觀察、思考自己教學實踐問題的角度、深度等，很難有創(chuàng)造性的突破，影響了中小學教師的專業(yè)發(fā)展。而且新課程也要求中小學教師接受必要的最新教育理論，以更新其教育教學理念，不斷創(chuàng)新教學方法；同時，還倡導中小學教師學習進行教育教學研究的基本方法。因此，對于中小學新課程改革中出現的問題，需要在相關專家的指導下，通過課題研究尋求解決教育教學問題的對策。而地方師范院校的教師具有一定的教育教學理論基礎和最新的教育理念，具有進行學術研究的素養(yǎng)和能力，能夠運用相關的教育理論、新的教育思想，幫助中小學教師觀察、分析、思考和解決中小學教師的教育教學實踐問題。[4]通過課題合作研究，中小學教師在地方師范院校教師的幫助下，了解和掌握進行教育教學研究的基本方法和思路，提高了他們的科學研究能力，學會了解決自己教育教學中遇到的問題，有效地促進了中小學教師的專業(yè)發(fā)展。

校本培訓是在教育行政部門和有關業(yè)務部門的規(guī)劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的繼續(xù)教育形式。[5]因此，課題研究是校本培訓的重要形式之一。課題合作研究以中小學校教育教學改革或學校學科教學中存在的問題為研究對象，課題研究內容可大可小，教師可以根據自己的情況參與不同類型的課題研究，可以從大課題研究中衍生出相關的教師個人教學小課題進行研究，小課題可以是2—3名教師組成。課題組成員的確定實際是教師學習共同體的形成，因為課題組由具有合作研究意向、相同學科、興趣愛好等的教師自愿組成。該教師學習共同體有利于課題研究的實施，課題研究以教育理論為指導，以課堂教學實踐為基礎，以培養(yǎng)中小學教師創(chuàng)造性教學能力為目標。課題管理要求具有詳細的研究計劃，課題研究過程切實可行，有可操作性等，研究結果要具有一定的應用價值。通過地方中小學校與地方師范院校的合作課題研究，中小學教師逐漸學會發(fā)現和解決問題的思路、策略，從不同層面改變對課題研究的理解。同時，也在一定程度上能夠幫助中小學教師改進自己的教育教學方法，促進其專業(yè)成長，提高其教學效果。

4.網絡交流

我們處在一個高度信息化的時代，信息技術在人們的日常生活中起著非常重要的作用。針對目前地方縣（區(qū)）級中小學教師培訓中心的師資力量薄弱問題，可充分利用網絡通信技術，拓展對基礎教育的服務范圍，加強對中小學教師的指導和引領，通過溝通、交流，幫助中小學教師解決他們在教育教學中遇到的困難。

信息技術超越傳統(tǒng)中小學教師培訓所受到的地域、時間等因素的限制，教師可以根據自己的興趣選擇學習主題，根據自己的時間在網上學習或討論，激發(fā)了他們自主學習意識。通過網絡通信可以隨時與地方師范院校的教師直接對話，得到他們的指導或同行的建議。網絡通信已成為教師群體思維互動的平臺，也是中小學教師學習實踐共同體的載體。▲

[1]馬元方.西部新建地方師范院校辦學定位探析[J].教育研究,2007(09)：86-89.

[2]劉捷,謝維和.柵欄內外——中國高等師范教育百年省思[M].北京:北京師范大學出版社,2002:43.

[3]劉恩允,韓延明.大學教師專業(yè)化的內涵、問題與對策[J].教育發(fā)展研究,2007(11)：56-59.

[4]傅樹京.大學與中小學合作發(fā)展:理念及實踐[J].遼寧教育研究,2003(5)：64-66.

[5]趙蒙成.校本培訓:教師在職培訓制度的創(chuàng)新[J].教育與職業(yè),2000(3)：9-11.