教師培訓：以“問題為中心 案例為載體”的內涵與設計方法

汪文華

（安徽省中小學教師繼續教育中心 安徽 合肥 230061）

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師[2011]1號）要求，當前和今后一個時期中小學教師培訓要“根據實施素質教育的要求，并針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。”“以問題為中心，案例為載體”（以下簡稱“問題中心、案例載體”），頻繁出現在最近幾年的教師培訓文件通知和方案計劃中，成為教師培訓模式創新及培訓內容優化的基本要求。研究“問題中心，案例載體”的基本內涵與設計方法，是教師培訓機構及其培訓者應該共同關注的課題。

一、“問題中心，案例載體”的基本內涵

對“問題中心，案例載體”基本內涵的把握，至少涉及三個問題：一是何謂“以問題為中心”，二是何謂“以案例為載體”，三是“問題中心”與“案例載體”之間是怎樣的關系。

（一）“以問題為中心”教師培訓模式

“以問題為中心”的培訓模式最早出現在哈佛大學醫學院的醫師培訓中，后經改造引入校長培訓和教師培訓領域，成為美國最受歡迎的教師培訓模式之一。其基本信條是“先問題，后學習”。問題是參訓教師的學習起點，也是他們選擇知識的依據。“以問題為中心”的培訓模式指的是，在“問題”的情景中，培訓者引導參訓教師圍繞“問題”主動探索、發現事物發展的起因和規律，進而建構自己的知識體系，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力，獲得情感、態度、價值觀的直接體驗。

“以問題為中心”的教師培訓，對于培訓者來說，一要始終圍繞“問題”開展培訓活動，二要轉變角色，由知識的講解者或傳授者轉變為培訓活動的設計者、促進者和點評者。模式操作一般包括三個階段：前期設計、培訓實施和后期工作。“前期設計”的主要任務是提出問題、設置情景、提供資源，并明確成果的數量、質量和時間等要求。“培訓實施”采用小組合作學習方式，培訓者的主要任務是指導合作小組建設、輔導參訓教師學習和進行過程性考核。“后期工作”的主要任務是組織雙向反饋、進行個別化評價和修訂原培訓設計。

（二）案例、案例教學與“以案例為載體”

案例最早用于法律、醫學及工商管理界教學領域，用來教授學生業務實踐中的重要思想、技能及內在原理。案例在師范教育和教師培訓中的運用相對較晚。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。教師培訓領域的教學案例描述的是教學實踐，它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。

案例教學是運用案例進行教學實踐，改變了傳統教學以本為本、從概念到概念的注入式教學方式，是一種促進學生成為教學主體，學生自主學習、合作學習、研究性學習、探索性學習的開放式教學方式。案例教學可分為兩種類型：一是從例到理型，即引導學生運用案例，經過自主合作，群體思維撞擊，尋找知識形成規律，發現基本概念并運用掌握的規律和概念去解決實際問題；二是從理到例型，即給出基本概念，啟發學生運用基本概念，發散思維，以例釋理，以例證理，從而獲得解決問題的能力。有效的案例教學需要建立一個“由理到例、由例到理”的閉合環，促進學習者理論知識到實踐的遷移。

筆者以為，“以案例為載體”包含兩層含義。一是“案例”是教學的內容載體，也就是培訓者組織參訓教師圍繞“案例”展開自主學習、合作學習和探究學習，進行經驗交流、問題研討、實踐反思和策略改進等。二是“案例”是“問題”的形式載體，“案例”包含著培訓者幫助參訓教師解決的諸多問題，以及“案例”中教師用來解決問題的策略，“問題”和“策略”是參訓教師學習活動的對象，對參訓教師起著調動經驗和啟發思考的作用。

（三）“問題中心”與“案例載體”的關系

“中心”，即核心，指事物的主要部分。教師培訓“以問題為中心”就是要將需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，作為參訓教師學習活動的視覺聚焦點和內容重點。“載體”，指能傳遞能量或運載其他物質的物體。作為教師培訓的內容載體和形式載體的“案例”，就是要將教學實踐實錄（文本的、視頻的或現場的）呈現給參訓教師，使他們身處真實情景，在“案例”研討中，激活經驗，反思實踐，促進教學行為的改進。當下的教師培訓活動，存在“問題中心”與“案例載體”形式化和兩者隔離的現象，是培訓低效的原因之一。

“問題中心”形式化的主要表現為：（1）將學科教學知識轉化為所謂的“問題”，內容卻建構在學科的邏輯體系中，其本質仍是學科教材教法知識的再傳授。（2）從參訓教師提交的問題中選擇若干個問題，進行問題解答（放在培訓教學的最后環節，或單獨組織集中答疑），其實質是知識和方法的告知。

“案例載體”形式化的主要表現為：（1）案例缺乏適用性。多數案例不是來自培訓者親歷的教學事件，而是通過文獻檢索和網絡搜集得來的，沒有吸引力，難以調動起參訓教師的實踐經驗和反思動機。（2）案例缺乏嚴謹性。許多案例直接取自一線，沒有進行結構性加工，往往是一節課的文字描述或一些教師的課后反思，存在形式單一、內容簡單、結構不規范等問題。（3）案例缺乏啟發性。案例分析與評價部分，通常是培訓者“一家之言”或數種觀點的簡單羅列，參訓教師難以對案例作深刻的反思。

“問題中心”與“案例載體”兩者隔離的主要表現有：（1）將“問題”與“案例”分開。如，在同期（次）培訓活動中，既安排“問題診斷”，又安排“案例評析”，還往往由不同的培訓者開展教學活動，導致出現各行其道，各唱其調，內容重復和淺嘗輒止等問題。（2）案例教學與“以問題為中心”培訓模式分離。如，采用講解的方法“由理到例”或“由例到理”，沒有采用小組合作的學習方式——實際上是知識講授。即便采用小組合作方式，卻因培訓者注重告知（而不是引導），導致案例所承載的問題沒有得到深入的探討——實際上沒有以問題為“中心”。

因此，筆者以為，“以問題為中心，案例為載體”不是“以問題為中心”培訓模式與案例教學的簡單相加，而是兩者的整合優化。培訓者應該在訓前征集參訓教師的現實案例，進行分析和加工，并在培訓過程中不斷地修改完善，使培訓活動中使用的教學案例所描述的實際情境包含一個或多個疑難問題，以及這些問題的解決策略，要有情節、有問題、有策略、有啟發，以增強吸引力和感染力。這樣，“案例”就成為“問題”的形式載體，“問題”則成為參訓教師的“話題”“議題”。蔡可認為，問題并非憑空而生，而是有真實場景，即在對案例的回顧中發現問題；解釋問題時，是通過對案例的分析來深化認識；形成認識之后，再應用于實踐，進而促成教師生成更好的課堂案例。

二、“問題中心，案例載體”的設計方法

作為“問題”載體的教學案例的收集、分析和加工，與“以問題為中心”的教師培訓模式相結合，是培訓者需要有效完成的工作。與其他的教師培訓模式相比，其實施更重視“前期設計”，包括“案例”的提交、加工、選用和“問題”的設計等環節。

（一）承載“問題”的案例形成

“以問題為中心”的教師培訓模式第一階段的“前期設計”任務中，提出問題和設置情景都需要依托教學案例；第二階段的“培訓實施”中，參訓教師將對教學案例的“問題”進行診斷，對案例中解決問題的策略展開研討，并形成“成果”（一般是形成解決問題的策略和行動計劃）；必要時還需要通過實踐驗證“成果”，并生成教學案例，發現新的問題。因此，承載“問題”的案例質量是確保內容針對性和活動實效性的前提。

1.提交實踐案例

一般來說，教師培訓所用的教學案例由三條途徑獲得：文獻檢索、網絡搜集和參訓教師提供。文獻檢索和網絡搜集得到的教學案例，對于培訓者來說，是重要的資源，可以幫助培訓者，（特別是不在中小學一線的培訓者），熟悉學科教學現狀，發現普遍存在的問題。讓參訓教師訓前提供教學案例，雖然存在形式單一、內容簡單、結構不規范等問題，但是卻能真實地呈現他們需要解決的重點難點問題、實踐困惑和其他現實需求。這才是作為成人的參訓教師的學習起點。根據這個起點設定的培訓目標、選擇的培訓內容才能富有針對性。

因此，培訓院校在設計培訓方案前，要向參訓教師發出邀請，組織他們按照要求撰寫教學案例并提供給培訓實施機構。培訓實施機構組織培訓者集體備課會，也可將參訓教師的案例發給培訓者，要求培訓者從眾多的案例中梳理出核心問題、重難點問題和急需解決的問題。

對于參訓教師的教學案例，培訓院校可按照以下程序來提高案例的質量：案例收集——分類整理——案例篩選。（1）案例收集。采用案例征集的方式，發動盡可能多的教師撰寫現實案例。（2）分類整理。依托中小學的教研組（備課組）、學校校本研修指導組（教導處）和縣級教師培訓機構，進行分學習領域、分專業層次的歸類。（3）案例篩選。對縣級教師培訓機構提交的分類整理后的案例，組織培訓者集體研討，初選出較為典型的案例，分發給相關的培訓者進行加工處理。

2.分析加工案例

培訓目標的設定受到諸多因素的制約。其中，培訓需求是核心要素。“問題中心，案例載體”的有效實施更多關注的是，從參訓教師提供的教學案例中反映出來的現實需求和潛在需求。同時，培訓者設定培訓目標還必須考慮參訓教師的專業層次和培訓時間。有效的處理方法是，脫產研修等較長時間的培訓，其對象如果是經驗教師中的骨干，培訓的目的是培養專家型教師的話，培訓的目標應指向于解決學科教學的“核心問題”。而短期集中培訓和遠程培訓，其對象如果是經驗教師中的多數的話，培訓的目標應指向于幫助參訓教師解決學科教學的“重難點問題”。如果是面向全員的培訓，解決“急需解決的問題”應是培訓的目標指向。因此，對承載“問題”的案例進行分析和加工時，培訓者要根據培訓目標指向的層次區別對待，特別是對案例的分析與評價要“量身定制”。

教學案例主要包括“案例背景”、“案例內容”和“案例分析”三個部分。有研究指出，加工教學案例，一要保證案例發生的現象描述、原因分析、經過敘述等，內容真實、詳盡；二要做到案例的分析與評價，由多領域專家給出，切中主題，有實際導向意義，能引發復雜性思考；三要促進案例教學能夠實現培訓者與參訓教師的互動、參訓教師之間的合作，促進對問題發現、歸因分析和解決策略的探討，促進參訓者自覺地加強理論學習。

（二）“案例”選用與“問題”設計

教師培訓“問題中心，案例載體”有效實施的第二個關鍵點在于選用能夠起到啟發作用的“案例”，提出能夠調動經驗再現并自覺反思的“問題”。承載“問題”的好“案例”，可以幫助參訓教師建立自己的知識體系；能夠調動參訓教師學習的積極性和主動性，提高各自發現問題、分析問題和解決問題的能力；能夠促進同伴間的溝通，加強交流與合作；能夠擴展培訓者和參訓教師的知識面；有利于訓練參訓教師的實際操作能力和理論聯系實際的能力。否則，期望培訓有效就成為奢望。

1.“案例”的選用

蔡可認為，教學案例要正反兼選。既要有“正例”，即對教師教學具有引領和示范價值的創新性案例，也要有“反例”（不好的案例、反面的案例）。為了強化案例的啟發作用，不宜選擇那種所有人都能一眼就看出問題的“反例”；好的“反例”往往是那種“似是而非”的案例：深度剖析不夠，在關鍵點上有缺陷、有問題，但通過培訓者引領解讀，能促進參訓教師“醒悟”。換句話說，淺白直露的案例不是好案例。勞倫斯(Lawrence,P.R.)說：“一個好的案例是把部分真實生活引入課堂，從而使教師和全班學生對之進行分析和學習的工具。一個好的案例可使課堂討論一直圍繞只有真實生活中才能存在的棘手問題來進行。它是學術思緒馳騁的依據。案例是對一個復雜情景的記錄，必須要把這一復雜情景解剖分析再如實復原以使人們能夠理解它。”

“案例”的選用還要具有層次性。“層次性”至少可以從兩個視角去考量。第一，參訓教師的專業層次不同，對“案例”的需求呈現出不同的特點。專家教師面對的“案例”應富有開放性，通過呈現多領域專家的分析與評價，引發他們的復雜性思考，以生成新策略，研究新問題。經驗教師中的骨干宜以“似是而非”的“反例”為主，以促進反思水平的提升和實踐行為的改善。而面向全員的“案例”更多的是具有引領和示范價值的創新性案例。第二，對于同一專業層次的參訓教師，在某期（次）培訓中，也有三個層次：一是培訓的直接目標，如“發現、認識、解決新課程教學實踐中出現的具體問題”；二是生成性目標，如“追求教學實踐的改進和教學理論的完善”；三是發展性目標，如“明了教師專業發展的核心因素與過程環節，促進教師的專業發展”。

2.“問題”的設計

“以問題為中心”的教師培訓模式，“問題”是培訓的基本單元。一般來說,問題可分為四種類型。一是泥沼型問題，指問題涉及紛繁復雜的各個方面，而各個因素之間又互相牽連，互相牽制。如，如何處理好語文學科的工具性和人文性。二是兩難型問題，指雖然知道什么是錯的，但是要糾正這一錯誤卻要以犧牲另一些重要的目標為代價。如，將字寫規范、寫端正與課外作業量大之間的矛盾。三是常規型問題，指大多數教師經常會遇到，但解決起來又每每感到棘手的問題。如，完成教學任務與關注學習“問題生”的矛盾處理。四是實施型問題，指在具體實施過程中，常遇到來自各方面阻力的問題。如，課外作業量的多少處理。

如果從問題設計的系統性考慮，對于某期（次）培訓來說，一般宜根據“問題”的層級，按照“主題—模塊—專題”的層級進行課程內容的設計。這樣做，可以避免培訓課程因無中心而導致“拼盤式”現象的發生。第一，應該有明確的主題。因為，“以問題為中心”是將需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難作為參訓教師學習活動的視覺聚焦點和內容重點，沒有焦點和重點，面面俱到的培訓肯定是低效的。如，“贏在課堂”就是較好的主題設計。第二，在主題之下，應該設若干個模塊，模塊的多少取決于培訓目標、對象專業層次和培訓時間的長短等。如，50學時的“贏在課堂”主題培訓，可以設置“學科教學實施”“課例研修”等兩三個模塊，以課堂教學技能、有效教學策略、課堂教學反思和課堂教學研究等“問題域”建構課程結構。第三，在模塊之下設置“專題”（“話題”“議題”）。這需要根據參訓教師的“問題”來設計。

三、結論

提高教師培訓的針對性和實效性，一直是培訓院校和培訓者的績效追求。“問題中心，案例載體”是提高培訓績效的具有可行性的選擇之一，它已在2010年中小學教師國家級培訓計劃（“國培計劃”）中付諸實踐，其效果在“國培計劃”實施成果中得以顯現。“問題中心，案例載體”的基本內涵還有待于進一步挖掘和深化，其設計方法還有待于進一步充實和完善；通過對其實施的案例研究和行為跟進，逐步實現促進參訓教師解決問題、改善行為、提升能力、發展專業的目標。▲

[1]教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[EB/OL].http://www.jyb.cn/info/jyzck/201101/t20110105—409364.html,2011-01-05.

[2]馮大鳴.美國以問題為中心的教師培訓模式[J].中小學教師培訓，2002（1）:57-58.

[3]何麗君，何麗霞.“以問題為中心”的干部培訓模式初探[J].云南行政學院學報，2009（2）:122-124.

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[5]蔡可.對教師培訓課程“以問題為中心，以案例為載體”實踐解讀——以“國培計劃”中西部遠程培訓北京大學項目為例[J].當代教育科學，2011（10）：13-16.

[6]汪文華，胡建球.去偽存真轉虛為實有效確定培訓需求[J].中小學教師培訓，2011（4）：8-9.