職業教育本位觀的演變與現代教師角色的合理定位

殷文杰

一、職業教育本位觀的演變

職業教育在不同的歷史發展階段呈現出不同的價值取向，當代有學者把二戰后世界主要國家的職業教育觀進行了總結并分成四個階段：（1）知識本位階段（“二戰”后—20世紀 70年代）；（2）能力本位階段（20世紀 70年代—90年代）；（3）人格本位階段（20世紀 80年代末—90年代）；（4）素質本位階段（世紀之交至今）。[1]這種劃分把人格本位與素質本位區分開來，由于人們對“人格”的理解不盡相同，本文將把人格本位看成素質本位的一部分，以便從整體上把握職業教育本位觀的發展脈絡。

影響職業教育本位取向的社會因素很多，比如：文化傳統、政治經濟制度、生產力發展水平等，其中生產力發展水平是決定職業教育本位觀變化的最主要因素。二次世界大戰結束后，很多國家面臨重建家園、恢復生產的任務，由于勞動力缺乏，技術人才供不應求，社會對職業教育數量的關注遠遠勝過對質量要求。該階段的學校職業教育主要延續普通高等教育的做法，以學科課程為基礎，側重于對學科知識的系統傳授。至今以知識為本位的職業教育觀在我國職業教育的實踐層面還廣泛存在。

進入20世紀70年代以后，世界主要資本主義國家爆發了經濟危機，嚴重的失業問題引起了人們對知識本位職業教育的不滿。緊接著發生的新技術革命使人們的生產和生活發生了深刻變化，生產過程的復雜化程度不斷提高，知識更新的速度不斷加快，職業和工作崗位的變動更加頻繁，人們希望職業教育在提供實用技術的基礎上還能夠通過關鍵能力和遷移能力的培養來提高學習者在未來職業生涯中的適應能力。

80年代末，隨著知識經濟的發展和全球化時代的到來，加上人本主義思想和后現代精神的影響，人們的價值觀念隨之發生了深刻變化。個人的主體意識開始不斷覺醒，傳統的工具理性受到質疑，以能力為本位的職業教育觀被指責為“只見物不見人的教育”。個人作為推動生產發展和社會進步的決定性因素逐漸被重視，大家認識到教育只有滿足人的個性需要，促進人的全面發展才能使社會健康發展。早在1974年，聯合國教科文組織(UNESCO)第18屆大會(巴黎)通過的《關于職業技術教育的建議》中提出：“根據個人的需要和志愿，職業技術教育應該：1.使個性尤其是精神和人的價值、理解力、判斷力、批判思考精神及表達能力得到和諧發展；2.培養思想方法、實踐能力和必要的態度，從而使個人具備不斷學習的能力；3.提高個人的決策能力，并且使之具有為積極而又明智地參與社會生活和集體工作所必須的品質，以及工作和集體中履行其職責所必須的品質。”[2]接著，1989年在北京召開的“面向21世紀教育國際研討會”又強調21世紀職業教育所培養的人應是“最全面發展的人，將是對新思想和新機遇最開放的人”，并提出了“第三本教育護照”的概念，指出要把“事業心和開拓技能教育提高到目前學術性和職業性教育護照所享有的同等地位”。這一預言再次表明了以能力為本位向以素質為本位轉變的必要性。[3]然而，至今以能力為本位的職業教育價值觀在我國和世界其他國家仍然有著廣泛的影響。很多人著眼于職業教育的社會功能，強調職業教育如何滿足于經濟發展和人的謀生需要，而不顧教育的個性需求和終身發展需要，忽視人們工作之外的生活需要，缺乏對個人精神追求的應有尊重。

能力只是人們順利完成工作的一個方面，勞動力的其他主觀因素將對工作過程和結果產生決定性的影響，尤其是進入21世紀，勞動的特點發生了巨大變化，“科學技術的發展已經由以分化為主的知識量倍增發展為以綜合為主的科技全球化、經濟全球化，這一全球化變革對職業教育提出了新的更高的要求”[4]。信息技術的深入發展使當代職業出現單一工種向復合工種轉化、簡單職業向綜合職業發展、終身職業向多種職業嬗變的發展趨勢，現代職業已普遍呈現出工作方式組織化、工作對象符號化、工作內容多變化、問題解決靈活化的特點。現代職業的這些特點使以技能操作和能力訓練為主的傳統職業教育很難適應。生產的發展歸根到底是依靠人的發展，現代職業除了需要有較強的專業能力外，還對人的職業道德、責任心、創新精神、協調能力、組織能力、耐心、自信心等有較高的要求，因此，世界各國開始注重以人為本，確立素質本位的職業教育觀。

職業教育本位觀從知識、能力到素質的演變過程基本上遵循從單一素質到綜合素質、從物到人、從客觀到主觀的認識軌跡。素質本位觀的樹立是人的存在價值被發現、主體地位被逐步確立的過程，是對知識本位、能力本位的融合與發展。然而，由于文化傳統的影響，加上生產力發展水平不均衡，我國職業教育領域還普遍存在不同的本位觀：知識本位觀在實踐中被很多人習慣性地堅持著，能力本位的真諦還沒有被真正普遍實施過，素質本位觀作為一種應然選擇正在被呼吁和逐步踐行。教師是教學過程的主導者和實施者，在職業教育領域能否堅持以素質為本位，是否能夠有效開展素質教育，關鍵在于人們對教師角色的合理定位。

二、“素質本位”對教師角色的影響和要求

（一）從“師道尊嚴”的“權威”到平等的“對話者”

我國自古就有尊師重道的文化傳統，在等級森嚴的封建社會時期，“師”與“天”、“地”、“君”、“親”并列，教師在社會上具有較高的威望和地位。長期以來，我國教師的職責和作用被認為是“師者，所以傳道受業解惑也”，教師成了知識和道德的化身。出于對知識的尊重，人們習慣把“師道尊嚴”當作師生關系的基本準則，通常認為教師的權威不容置疑，教師的尊嚴不容褻瀆，教師是教學活動的中心、支配者和控制者，是知識的播種者、道德的宣講者，而學生在教學活動中只是充當接收知識的容器，完全處于被支配、被控制的地位，需要完全服從于教師的權威，沒有自己選擇學習內容和方式的自由。按照“師道尊嚴”這種主客二分的認識方式，教師是教學活動的主體，學生只是被改造的客體，這必然使師生之間缺乏平等的交流與溝通，師生之間的視界缺乏融合，導致學生的訴求和需要不能被傾聽和理解，使其主體性被扭曲，個性被泯滅，創造性被扼殺。

教育方式本身就是一種育人活動，不同的教育方式將會對學生的成長形成不同的影響。師生之間的主客體關系將嚴重阻礙學生主體性的發展，使其成為精神上的奴隸和被動的工具。然而，現代科學技術的發展使工作內容更具有綜合性和靈活性，勞動組織對個人的獨立自主能力、能動性、創造性、合作能力等綜合素質提出了更高要求，一個順從、聽話、沒有自己主見的學生很難適應現代社會的工作需要。事實上，師生之間只有認識上的差異，沒有地位上的優劣與高下之分。教學中只有樹立平等的思想，承認學生的主體地位，尊重學生的意愿，認可學生的個性差異，把師生之間的關系看成平等的“我—你”關系，使學生可以與教師平等交流與溝通，這樣才能使學生感受到存在的價值和尊嚴，使其敢于擔當，勇于探索，進而形成完善的人格和較強的獨立性，以更好適應社會生活的挑戰。

（二）從制造工具的“工程師”到引領精神的“導師”

很多人把教師比喻成“人類靈魂的工程師”，這意味著教師是按照自己的想法或者依據某種圖紙樣式對學生的思想態度、情感意識進行剪裁、雕刻和打磨，進而在學校的生產流水線上打造出某種標準化的“人才”。這種工業化生產式的思維模式使學校變成標準化的人才生產車間，教師成為設計和生產人才的工程師，學習成了簡單復制的機械活動。由于教學過程“目中無人”，只追求形式的統一化、標準化，最終使血肉豐滿的學生被“物化”，淪為生存的工具。“工程師”型的教師將使血肉豐滿的學生被異化為冷漠的工具，這違背了學生的身心發展規律，扼殺了學生的天性，不利于學生的健康成長。

學生天性的發展在于引導，任何人都沒有權利充當他人命運的主人。教師應該立足生命的本性，尊重學生成長的自然規律和主體地位，憑借自己的知識和經驗對學生的發展給予適當的指引與開導，充當學生人生中的“導師”。“導師”的身份體現了“以學生為本”的教育思想，教師可以根據社會需要和個性的差異對不同學生進行有針對性的引導和激勵，尊重學生的意愿，使學生成為自己的主人。《學記》中指出高明的教師應該做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，可見，教師不能在學生學習的過程中事事代勞，不能要求學生處處按照教師本人的意愿去做，只有對學生進行合理引導，激發他們學習的興趣和主動性才能促進其有效發展。職業院校的學生都已經有了自己的價值觀念，有了一定的鑒別能力，與其一廂情愿地對其靈魂進行塑造，不如尊重學生的個性，以春風化雨、循循善誘的方式喚醒其覺悟，點燃其生活的熱情。

（三）從片面知識的“傳授者”到綜合素質的“促進者”

由于受工具理性思維的影響，學校職業教育長期以來只關注科學知識灌輸和技能的訓練，遺忘了學生精神世界的需求。而知識、技能只是支撐職業活動的諸多要素的重要組成部分，相對于具體、“豐滿”的職業活動來說顯得抽象和“骨感”，無法形成靈活有效的行動能力。知識的結構和內容對學生具有重要的塑造作用，“純粹以技術訓練為主要內容的職業教育只能使人成為機械、干癟、單面的工具人。科學知識和技術讓人獲得生存的力量，人文精神卻是生命存在的土壤”[5]。由于缺乏人文精神的滋養，很多職校畢業生由于責任意識缺乏、信仰坍塌、價值觀迷失，成為有才無德、有文憑沒人品、有知識沒思想、有能力沒人格的“庸才”和“廢才”。與知識本位和能力本位不同，素質本位是對二者的繼承和發展，它將科學精神和人文精神融合在一起，既關注學生的職業技能、道德和情感的培養，又注重理解、關心、尊重等精神品質的養成，把人格完善、心理健康、品格高尚、舉止文明作為人才培養的最終目標，這對社會的健康發展和個人的完善都具有重要的作用。

為了促進學生綜合素質的養成，教師首先要重視人文精神對學生發展的重要作用，摒棄以就業為最終目的的功利性取向，從學生遼闊的人生發展需要來籌劃、開發教學內容。技術知識和實踐技能訓練背后的蘊藏著豐富的人文價值，教師可以利用技術發展背后人類不斷求索的光輝歷程，讓學生學習技術背后凝聚的智慧和精神，引發學生對人類優秀品質的崇拜與向往。為了提高學生的社會能力，教師應該注重在教學環節精心設計適當的活動內容來培養學生合作共事、主動解決問題的能力。現有的公共課程也是開展素質教育的良好平臺，學校應該鼓勵相關教師對“兩課”、形勢與政策、就業指導、心理健康、職業道德倫理等課程進行創造性改革，立足學生的需要和興趣，直面學生在學習、生活、就業過程中容易產生的困惑和迷茫，幫助學生掃除成長中的各種“障礙”。有能力的教師還可以通過選修課、專題報告、社會實踐的形式來培養學生的綜合素質。

（四）從知識的“搬運工”到學習活動的“設計師”

職業教育的知識本位觀和能力本位觀認為教師在課堂上能夠如實呈現課本上的知識內容和技能訓練項目，同時堅信具體的知識內容和技術步驟是可以用顯性的標準衡量的，所以認為教師應該像“搬運工”一樣把課本上的內容照搬在課堂上。但由于這些訴諸于行動的知識不是以實體的方式存在于客觀世界，而是存在于人的經驗世界之中，這就使知識本身和知識傳遞的過程無不打上個人的烙印，人們不可能像攝像機一樣把知識內容從一個地方客觀不變地遷移到另外一個人的意識中。另外，職業教育中很多與行動過程有關的知識也是無法通過語言文字的方式準確傳遞的，語言符號表達的局限性使工作中凝聚的創造性經驗和智慧難以準確傳遞，而那些默會性的知識也只有在工作過程中才能彰顯。在建構主義認識論看來，人們對客觀事物的認識和理解是在自己原有知識經驗的基礎上對相關信息進行選擇、加工和建構的結果，人類的認識主要來源于個人與環境的交互作用，“學生要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反應事物的性質、規律及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不僅僅是聆聽教師對這種經驗的介紹和講解”[6]。因此，只有將學生置于特定的學習情境之中，引導學生通過 “咨訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”等過程去完成具體的工作任務，才能使學生解決實際問題的能力得到全面提高。這要求職業院校的教師轉變教學觀念，把教學的重點從知識傳授、技能訓練轉向典型工作任務的設計與開發；把自己的角色定位從書本知識的“傳遞者”、“搬運工”轉變學習活動的“設計師”。

在一定情境中積累起來的智慧能夠為學習者提供了良好的問題解決圖示和經驗借鑒，增強了學習者的知識遷移能力，學習情境的設計決定了人才培養的質量，因此，教師在學習情境的開發中應該努力做到：第一、真實性。真實的工作情境由于與學生未來的職業生活有直接的聯系，更容易引起學生探索的積極性，調動學生對知識經驗的組織、學習和改造。第二、復雜性。現實的職業活動往往處在社會生活的網狀結構中，各種復雜的因素會交織在一起，單純的知識或技能很難適應復雜的職業生活，只有通過復雜的工作情境中才能讓學生養成更加良好的職業品質。第三、挑戰性。根據心理學家維果茨基的“最近發展區理論”，教學中為學生提供帶有難度且通過努力又能解決的問題，更容易調動學生的積極性，促進學生的順利發展。第四、社會性。現代的勞動組織在分工的基礎上越來越強調協作的重要性，組織內部的個體成員之間以及不同的組織之間的交往、互動變得更加頻繁，個人的對話、溝通與協作等社會性生活能力將成為職業的重要組成部分，因此情境的設置中應該營造社會性合作的氛圍。第五、具體性。為了培養學生在具體工作任務中的職業素養，學習情境的設置應該給出具體的實際條件和限定因素，使學生在完成任務的行動中有具體的依據和目標。

三、完成教師角色轉換所需要的基本條件

（一）以先進的教育理念為指導

教師角色的轉換源于人們在認識觀方面所發生的變化。20世紀80年代興起的建構主義對知識的性質及來源進行了創造性的研究，對當前的教學改革產生了深遠的影響。在建構主義看來，知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的，人們對客觀事物的理解是在自己原有知識經驗的基礎上對相關信息進行選擇、加工和建構的結果。知識是人與環境的交互作用下產生的，由于每個人的生活經驗、知識積累、思維方式不同，對客觀事物的理解也會有所不同，因此，知識具有情境性、動態性、相對性、發展性等特征。建構主義注重知識建構的特點，強調了學生在教學活動中的中心地位，凸顯了實踐教學中采取個別化教學、情境學習的重要性，對我國以教師為中心的傳統職業教育提出了挑戰。

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納的多元智能理論于20世紀90年代引進我國，并引起了教育界的廣泛關注。多元智能理論除了讓人們認識到不同的智能類型外，還讓人知道每個人的智能只有領域的不同，智能類型之間沒有優劣的差異。每個人都有自己的獨特智力優勢和潛力，用相同的尺度和標準去衡量或要求不同智力類型的人是對個人天性的戕害，將扼殺不同類型的人成才的機會。在多元智能看來，教育的任務就是發現每個人的優勢與潛能，以學生為中心，尊重個體的差異性，引導學生自由、健康發展，而不是按照教育者的規定和意圖去強制學生發展。

建構主義和多元智能理論顛覆了以教師為中心，以片面的知識傳授、技能訓練為主要教學內容的傳統教學方式的理論基礎，為教師在職業教育中培養學生的綜合職業能力和素養提供了理論依據和方法指導。

（二）以豐富多樣的職業能力為基礎

職業教育以學生的綜合素質為培養目標也對教師的綜合能力提出了巨大挑戰。當代知識更新的速度和傳播方式使學生的發展呈現出全面性、超前性和不確定性等特征。教師必須具有豐富多樣、不斷更新的職業能力才能適應教學工作的需要。隨著知識更新速度的加快，使教育領域的教學內容不得不更新換代以追趕技術變遷的步伐，教師也要培養自己終身學習的習慣和能力，不斷吸收新的思想觀念，掌握新的技術信息，適時更新自己的知識結構，提高能力水平。教師只有這樣才能與時俱進，不被時代所淘汰，不做人類技術進步的絆腳石。由于職業教育需要借助具體的工作任務來開發學生的綜合素質，因此，教師必須具有較強課程開發意識和知識整合能力，能夠將工作中所需要的各種跨學科知識、能力和素質要求整合在具體項目任務中，設置出符合學生職業發展需要的學習情境，并為學生在完成任務的學習過程中提供綜合性的指導和咨詢服務。

為了幫助學生自主構建知識和經驗，教師除了要擁有熟練的專業技術能力外，還應該把握學生的認知規律，能夠對學生的學習成果及時總結和評價，引導學生在鞏固原有的知識經驗的基礎上不斷獲取新的知識和信息。另外，職業活動需要個人擁有克服困難的意志與勇氣，也離不開與他人的合作，因此，引導學生形成良好的個性品質和學會妥善處理人際關系也是教師的重要任務，教師要能夠掌握學生思想情感的變化，對學生的心理變化進行適當的疏導，讓學生在學習活動中學會與人合作、交流與溝通，在實踐活動中逐漸形成良好的職業道德和價值觀。

（三）以科學的教學管理和評價制度為保障

學校的管理和評價制度是教師選擇工作方式的重要依據。首先，建章立制，將轉變教師角色的要求納入教師培訓計劃，可以采取措施分專業、分層次、分步驟逐漸改變教師的教學觀念，提高教師對先進教學方法的設計和實施能力。其次，在學校倡導先進的教育理念，營造良好的改革環境和氛圍，鼓勵教師積極參與到教學改革中去，打破傳統教學模式，大膽嘗試教學改革，注重以學生為中心，加強對學生綜合素質的培養。學校還應該對表現突出，教學成果顯著的團體或個人給予一定的獎勵。再次，改進對學生的評價方式，在單一的紙筆考試的基礎上，增加對學生的技能考核，鼓勵采用過程性評價，將學生的平時表現納入到評價中，嘗試在教師評價的基礎上增加學生自評和互評，使學生形成正確的自我認知，凸顯學生的在學習中主體地位。

[1]匡瑛.比較高等職業教育：發展與變革[M].上海：上海教育出版社，2006：195.

[2]馬慶發.人格本位：職業教育發展的新理念[J].職教通訊，2003（7）：9.

[3][4]王敏勤.由能力本位向素質本位轉變——職業教育的變革[J].教育研究，2002（5）：65.

[5]殷文杰.試論職業教育價值取向變革的應然選擇[J].教育與職業，2012（37）：7.

[6]余文森.個體知識與公共知識：課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010：13.