教學專長發展
——創新視點與途徑

茹紅忠

（淮安市三堡中學 江蘇 淮安 223212）

教師創造性地解決教學問題，這是教學專長發展歷程的終極目標。然而創造性解決問題的前提是必須發現問題，即找到可以發揮創造性的廣闊空間。教育家陶行知先生說過，“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”，這告訴我們不要眼高手低，創造就在我們的腳下。

一、時代與角色：現行教育發展的趨勢

（一）數字時代的學習要求

數字化學習環境帶來了學習的重大變革，即按固定程序、現行呈現內容方式越來越不適應時代的發展，非線性的學習方式逐步受到人們的歡迎。促進學生的積極性和主動性是未來教學設計的根本前提。這種變革從根本上影響了學習中的教學結構。未來非自主學習將以一種比自主學習更重要的角色出現，因為教師的能力是有限的，無法應對知識的遞增。兩種學習內容結構上的差別已明顯地表現了出來。在傳統的學習中，知識的呈現和吸收決定了知識的結構，而在自主學習中決定其結構的是“自主”“合作”“探究”“應用”和“評價”信息。

可以想像在數字化的環境中至少有以下幾種學習[1]：超文本學習，各個信息單元的鏈接可促進學生的發展；網絡學習，各種網絡為自主學習提供了更多的可能和機遇；虛擬交流學習，虛擬校園還提供了學生之間的交互式學習活動以及更為重要的師生之間的交互式活動。[2]總之，數字時代為教師重新塑造自己的知識結構、發展專長提供了廣闊的視野。

（二）實施素質教育的訴求

實施素質教育應做到：面向全體；促進學生全面發展；重視學生創新精神和實踐能力的發展；發展學生的主動精神，尊重學生個別差異，注重學生個性充分和諧地發展；著眼于學生的終身可持續發展。教師是教育過程的組織者，是素質教育的最終實踐者，建設一支高素質的教師隊伍是實施高素質教育的根本保證。素質教育也正是在數字時代這一大背景下，更切合實際、更明確地要求改變學生的學習方式、教師的施教方式。

（三）教師的新角色轉換

既然學習的方式要發生改變，必然會逼迫教師的角色革新。教師絕對不能像從前一樣，只是一個知識的灌輸者、教書匠，教師這一角色將富有更深刻的內涵[3]：

——傳授者與引導創造者。教師不但要扮演信息的傳播者，還要扮演引導學生創造的角色。教師要幫助學生決定適當的學習目標；指導學生形成良好的學習習慣；引導學生形成創新的意識，學習創新技能與策略。

——獨立者與合作者。在教學的準備過程中，不同國家和地區的教師可以獨立自主地進行學科和教育教學的研究，也可一起通過網絡進行跨學科及地理區域的合作，形成一個全球化的課堂。

——移植者與開發者。由于社會各方面發生了顯著變化，教師應以一系列新技能為基礎來改組課程，改革課程的結構和課堂教學風格。教師還將重組課程傳遞方式，開發課程變革的策略，具體實施課程，評價課程的實施情況。

——實踐者與研究者。在新技術環境中，有的學生會在學習中出現浮躁傾向，教師就應研究怎樣使學生加深理解以及提高他們處理信息的能力。同時，還要進一步研究如何運用新的技術對教學材料、課堂教學、教學設計進行有效駕馭。

——輸出者與學習者。為了適應現代社會的挑戰，為了學生的未來，教師要掌握現代教育技術的基本知識，具備操作現代教育媒體的能力，并借助技術手段進行學習，提高教育的質量和效益。

二、區域啟示：淮安市中小學名師教學的取向和趨勢案例分析

研究者以淮安市一百名優秀教師課堂教學案例為例，分析得出他們的課堂教學的特征：

（一）教學四類取向

以情景創設及情感體驗為特征。優秀教師注重創設有效的教學情景，引導和激發學生體驗，使其在類似真實的情境下學習，同時引導學生形成積極向上的情感，實現情感教學目標。在這類教學中，教師主要工作在于研究受教育者的“最近發展區”，設計豐富多樣的學習情景，以利于學生自由創造。

以交往為特征。課堂合作學習已成為淮安市優秀教師普遍認同和采用的一種教學組織形式。在其教學過程中，更加關注學生的主體地位，關注教師作為指導者的作用。同時，在交往中比較尊重學生的意見和建議，鼓勵學生發表不同意見。

以探究為特征。在教學中，優秀教師著重培養學生的探究意識，著力營造學生的探究空間。教師在設計探究取向的教學時，能以發現學習或建構主義等先進理念作為教學設計的基點，凸顯優秀教師具有良好的理論素養。

以綜合化為特征。教材的選擇和教法的設計是教學設計的重心。優秀教師在教材選擇方面，既有對統編教材的適當處理、取舍和補充，也有對主題的自由選擇和內容的重構。從教學設計方面，關注了體驗、交往、合作和探究等多重目標的組織方式。

（二）教學五種趨勢

“以生為本”成為教學設計與實施的基本出發點。因此，體現在這些優秀的案例中，教師特別關注學生的探究能力和創造能力的增強。優秀教師課堂教學中找不到一例一講到底、忽視學生存在的實例。

名師“校本課程”開發的潛能逐步呈現。隨著課程改革深入，充滿創造欲望的優秀教師現在可以對課程進行必要的改造，并且，優秀教師依據自身的個性、教學能力對課程與教學進行精心設計和實施。

經驗移植成為優秀教師當前自我提高的主要路徑。他們主要通過聽課、交流以及案例研修等方法來獲取教學經驗，改進自己的教學。其中的特點是經驗移植過程包含了教師實踐的反思成分，也即對經驗進行了局部的改造，以適應復雜多變的教學環境。

教學專業進取心成為優秀教師改進教學的動力。淮安市優秀教師積極參與教研活動，在教學中不斷探索適宜的教學模式，對教師專業持有較高的滿意度，積極向上、好學樂學，并能保持適度的壓力感和危機感。

豐富的教育知識素養是產生優秀教學行為的必要支持。研究表明，優秀教師通常具有良好的教學專業知識、教學技術知識、歷史文化知識、教育理論知識和語言技巧知識素養。

（三）教學上亟待改進和完善之處

缺乏對學生個體差異的足夠關注。教學前的設計較少考慮學優生和學困生差異因素，教學目標、教學手段單一，這需要教師設計相應的個別化教育計劃。

教育技術利用度和開發度不足。多媒體教學手段僅限于“電子白板”的初級階段，這表明教育部門在回應信息時代新技術對教學挑戰方面準備不足。優秀教師仍缺少對“技術”用于個別化教學、交互式學習、潛能開發方面的必要認識與培訓。

教學提問質量有待提高。特別對于部分年輕優秀教師而言，不應僅局限于教學的組織形式的探究，而應更加關注引發思考的外部教學行為。教師探究性、創造性問題的深度和質量影響教學的有效性。

缺乏有關結合地域特色的前瞻性。淮安作為基本實現教育現代化的地區，努力“鑄造‘學在淮安’的品牌，辦人民滿意教育”，但在案例分析中較少有教學內容關注鄉土教育、未來教育、多元文化及國際理解教育，這反映了部分優秀教師對淮安未來教育缺乏認識。

三、創新視點：借鑒優秀教師創造性解決問題的經驗

（一）創新視點一：STS教學

STS，即科學、技術、社會，意為科學教育的理論探討，反映了世界科學教育的一種新的改革潮流。如今的科學教育往往缺乏社會現實意義，而現實社會要求學校幫助學生理解他們所生活的世界和為他們將來成人生活和工作做準備。因此，教師不是根據學科知識本身，而是根據這些知識和所探討的問題的關系來組織教學內容。STS教育的操作的具體方法如下：

第一，要提高教學內容的社會針對性。這種做法，是在傳統課程的基礎上，拓寬教學內容，以說明這些內容對社會的關系。基礎研究和應用研究之間并無截然分明的界線。這種追求便于把科學和技術，把研究開發和工業的經濟效益及政策所涉及的技術問題聯系起來。

第二，同所學專業結合起來。高等學校業已出現一種趨勢：為有利于學生將來從事理科方面的職業，理科普增了管理、經濟、公共行政等學科的內容。這種做法的一個缺點是，講授的專門知識范圍狹窄，因而遭到許多人的反對。因為這種做法是把科學壓縮為某種行業來講述，而不是從整體出發來論述科學的社會作用從而達到開闊學生視野的目的。

第三，采取跨學科的方式。“聯合科學”“綜合科學”“普通科學”課程，這一類專業性的教育計劃，內容廣泛，涉及各傳統理科，體現了真正的跨學科精神，這種課程在大中小學都有開設。在大學階段，通常把這種課程列為普通教育的范疇。

第四，側重于歷史。有人提出，科學是一種社會活動，源遠流長又隨時間的推移而發生巨大變化。因此，側重點應放在科學史上，而不應放在科學家個人的貢獻或專家治國論、哲學和意識形態等方面。

第五，從哲學角度著眼。運用科學哲學進行STS的教育，必須以自然科學的理論作為基礎，包括開始階段對各種已確立的科學理論進行哲學分析，才可能對種種社會問題展開廣泛的討論。

第六，從社會學的角度著眼。這種做法，理論上完全說得通，但實際做起來都很難行得通。采用這一做法的課程，可能使STS教學脫離“有效”科學技術教育的主流，泛泛講授這一課程在理論上的有效性及其實用性，大多數自然科學家都持某種懷疑態度。

第七，從具體問題入手。從教育學的觀點看，這種以問題為中心的方法優點很多。通過運用具體實例，這一過程可以取得用其他方法難以取得的立竿見影的效果。遺憾的是，這種做法容易使學生偏離開闊思想、放開眼界的目的，而且所涉及的問題常常不完全都歸屬于科學技術，也不可能完全用科學技術加以解決。這種方法的缺點之一是，它可能造成對系統研究開發的誤解。

（二）創新視點二：多元文化教育

隨著全球化的進程，網絡時代的發展，無論是不同國家間，還是同一國家的不同地區間，人們的距離拉得越來越近，來自不同文化背景下的學生出現在同一課堂中的可能性越來越大，數量也越來越多。因此，我們必然會面臨多元文化的教育問題[4]。不僅是少數民族聚居區教師會面臨這些問題，發達城市同樣也會面臨這些問題。如，創辦國際學校、招收少數民族班、跨省招生等。多元文化的教學本質上是因材施教的一種變式，教師必須關注這方面的內容，并在時間中內化到自己原先的知識結構中，這樣才是創造性解決問題的基礎。

首先，多元化的教育目標。筆者認為，多元文化教育必須幫助學生獲得在國家主流文化中生存所需要的認識、情感態度和價值觀念，同時也要有助于學生獲得在亞文化中生存所需要的能力。多元文化的目標也是多元的，應具有：促進文化多樣性的特性與價值；促進人權觀念和尊重個體間的社會公平與機會均等；讓每個人都有選擇不同生活的機會；全人類的社會公平與機會均等；促進不同種族間權利分配的均等。

其次，教師應具備的基本態度與技巧。多元文化教學必須與多元文化背景下學生的心理特征以及多元文化的課程相適應，還要尊重多元文化教學的特殊性。

認知能力：無論是教師還是學校管理人員，都應該建立全體學生在認知能力上平等的理念，無論他們在種族性別、文化背景方面有何差異，但是他們在認知能力上沒有差別，他們都具有先天的好奇心，有能力學會復雜知識，也有能力發展出自己獨特的認知策略。

學習方式：由于社會背景、生態環境和家庭教養方式的差異，他們在學習方式上可能同來自主流文化的學生有一定的差異。同時，同一文化群族的學生，其個體在學習方式上也存在區別。教師應該幫助學生形成自己的學習風格，并根據其自身特點設計課程，如自探互教教學、主體參與教學、問題解決教學等。

漢語學習：漢語是中華民族認同的重要標志，教學中任何限制漢語的做法都不可取，學生的漢語和他們原始的學習方式緊密相關，教學應該充分利用學生的漢語和原始的學習方式，促進母語和外語語言之間的正遷移。同時在教學中要平等地對待這兩種語言，盡可能給學生提供學習和實用母語的機會。

自我概念：多元文化教育應該發展學生積極的自我概念。課堂教學中要從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三方面培養學生的自我概念。在知識與技能方面，學會包容主流文化的學生，認識到文化間的平等；在過程與方法方面，使學生獲得同各民族相處和欣賞各民族文化的能力；在情感態度價值觀方面，使學生形成多元文化社會所具有的價值觀、態度和情感。

性別平等：多元文化教育應持性別平等的原則，根據課堂觀察，教師通常對男生的反應有較多的反饋，如教師問男生的問題較為復雜、抽象和開放，而對于女生都較少有關注。這種客觀存在的性別偏見的課堂教學行為，對于許多教師來說都是習以為常或沒有意識到的，但它造成教室內學習機會的不均衡。

教師還必須發展多樣化的技巧：學習不同語言和非語言間的溝通系統和互動技巧；學習多元文化的課程；發展能使多元文化有效存在的技巧；發展教師對于弱勢群體的感受性，并能與其父母合作，幫助兒童學習；擁有第二語言的知識，并能幫助學生發展第二語言或對話的技巧；掌握教師管理的技巧，避免問題的發生，并能幫助學生系統解決問題。[5]

（三）創新視點三：研究性學習

研究性學習是《全日制普通高中課程計劃》中綜合實踐活動板塊的一項內容，其著眼點是改變學生的學習方式，實施以創新精神和實踐能力為重點的素質教育。

首先，確立目標。通過對教學目標、內容和途徑方法改革，幫助學生改變原有的單純接受式的學習方式，在開展有效的接受學習的同時，形成一種對知識進行主動探索，并重視實踐問題解決的主動積極的學習方式。而研究性學習就是為學生創建一種相對開放的學習環境，提供一個多渠道獲取知識，并將學到知識加以綜合并應用于實踐的機會。這樣的教學活動對于調動學生的積極性、主動性，培養學生創新精神和實踐能力，充分開發學習的潛力具有重要的意義。

其次，明確內容。研究性學習的課題內容不再是由專家預先規劃設置的知識體系的載體，而是一種師生共同探索新知的發展過程。從內容的確定、方法的選擇、步驟的設計、結果的表達均有相當大的靈活度，留有展示學習者、指導者發揮個性的足夠空間。問題性是研究性學習內容呈現的主方式，而開放性是研究性學習內容選擇上的主要特點。在研究性學習活動中，教學問題和教學資源的呈現形式多樣，問題可以由一個案例引出，也可以由學生自己發現和提出。社會性和實踐性是研究性學習內容選擇和組織時應該重視的幾個方面。研究性學習的層次具有差異性，學生在內容選擇上所體現的特點也可以有所不同。

第三，組織實施。采取組成課題組以小組合作形式展開學習探索活動的較多。課題組一般由3—6人組成，學生自己推選研究和組織能力較強的同學擔任組長，聘請有一定專長的成人（本校教師、校外人士）為指導老師。在研究過程中，課題組可以采取個人研究與全班集體研究相結合等靈活多樣的辦法。研究性學習的實施一般可分為三階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。在學習過程中，這三個階段并不是截然分開的，而是相互交叉和交互推進的。研究性學習強調學生的主體作用，也重視教師的指導作用，只是指導的內容和形式與以往的學習指導相比又有很大的變化，即教師必須和學生一起開展教育研究，提高師生合作交往的能力。

第四，有效評價。研究性學習的評價應重在學習的過程，重在知識技能的應用，重在親身參與探索性實踐活動獲得感悟和體驗，重在學生的全員參與。研究性學習的評價要強調對過程的評價和在過程中的評價。評價要和指導緊密結合；評價要促進學生學會實踐與反思；評價要具有激勵性，有助于學生形成積極進取、勇于創新的氣氛。[6]

四、實踐創新：從行動研究的視角觀照教師創造性解決問題

（一）行動研究旨在實踐中解決問題

“行動研究”是一種由實踐工作者在社會情境當中所主導的自我反省探究的方法，并以解決工作當中特定的實際問題為主要導向，關注研究結果的即時性，強調研究與行動的結合及持續的檢驗，以協助實踐工作者從工作過程中進行學習，關注其實踐工作。就教育領域而言，“行動研究”是指教育工作者在參與實踐運作的過程中，就其所遇到問題的實際情境，通過研究與行動，系統地搜集資料，提出改進方案，仔細反省其影響并進行反饋，嘗試解決問題的過程。“行動研究”關注的焦點在于實踐，側重于即時的實踐問題的解決。

（二）教師是行動研究的主體

教師在其專業團體中具有多種角色，其中重要的意向是從事研究，促成教育變革，以適應外界社會環境的需要。因此，教師可以是促成教育組織系統結構改變的主體，因為教師可以通過反省，檢討其自身的教學實踐，改變自己的教學實踐措施，從而促進教育組織系統結構的實際變革，特別是有關價值觀念和意識形態的組織結構屬性的改變，這些組織結構的屬性改變會進一步影響學習的目標的選擇、組織與實施的變革。所以，教師是促成改進學校教育組織結構的主要行動主體。

教師不應只是被研究的對象，更是研究的參與者。教師要有專業自覺和專業自信，肯定自己本身就是教師情境當中的研究者。通過行動研究，顯示教師的專業形象，消除一般人對教師只從事教學不參與研究的消極角色印象。行動研究的革新理念說明了教師必須培養行動研究的意識與自我批判的精神，靈敏地觀察自己的教師情境，探究自己的教學行為，扮演“反思的實踐工作者”角色。近年來有所謂“教師即研究者”的教育改革理念，就是“行動研究”的特色之一。

（三）課程即行動研究方案

“課程”并不是一項事前規范教師的命令，課程是一種協助教師進行教育實驗的構架，因此從教學專業立場看，“課程”即“行動研究方案”。“課程”的意義不只是代表教材或預先指定所要涵蓋的教學大綱，“課程”并不是“教學”之前的產品，“教學”也不是轉化內容以達到預期學生學習結果的技術過程。“課程”是指一種將教育理念與價值轉化為教育歷程當中教師情境的教學實踐，亦即“課程”是有關教學歷程的一種規范說明。

課程是一種教育行動媒介。“課程”是一種在特定的實踐與空間范圍之內的教學行動的說明，教師不應該將“課程”視為一種由上而下的命令或權威規定。相反，課程是一種可供質疑與驗證的假設，教師必須通過教學將“課程”所蘊含的教育理念與知識本質付諸實際教育行動，并將其視為可以進一步探究的研究假設，是值得質疑的，而不是理所當然的。“課程”更是一種協助教師在實踐中進行反省的“行動研究方案”。

（四）行動研究過程

界定問題。教師在教育實踐中遇到的“問題”，常常體現為與期待不符的表象，此象即為一個“問題”，但還有待于進一步澄清和界定，以便明晰此問題出現的可能背景、成因與后果，作為下一步探究的依據。

確立解決問題的行動目標與過程。問題界定之后，教師可以根據自己的或其他教師的經驗，根據一定的教育理論，憑借自己對問題的理解，設計出可能解決這一問題的行動步驟，明確這些行動所要達到的目標。

按設計好的步驟行動。按計劃進行，對行動做記錄，以確認目標實現到什么程度。必要的情況下，這一環節可能需要重新修正對問題的界定和行動計劃。

對有關材料進行提煉。把行動研究中搜集到的資料進行分析提煉，從中概括出關于行動與目標之間關系的一般性的原則。

在實踐中檢驗原則。從本質上來說，行動研究是在實踐中解決問題，必須結合前面提到的問題解決方法及策略來實施行動研究。▲

[1]奧托·彼得斯.數字化學習環境：開放遠程教育新的可能與機遇[M].羅偉綱,譯.上海：上海教育出版社，2000：31-32.

[2]阿卜杜勒·W·罕.知識型社會與遠程學習技術[M].劉全福,譯.上海：上海教育出版社，2000：108-122.

[3]張倩葦.現代教育新技術下教師角色的轉換[G]//高金嶺.現代教育技術與現代教育[M].南寧：廣西師范大學出版社,1999：234-242.

[4]萬明鋼.多元文化教育的新發展與課程改革[J].外國中小學教育，2000(2)：5-8.

[5]陳美如.多元文化教師專業與師資培育的再概念化[G]//臺灣師范教育學會.教師專業成長——理想與實際[M].臺北：師大書院，1998：43-62.

[6]嚴久.著眼于學生學習方式的轉變——關于研究性學習的若干問題[J].全球教育展望，2001(2)：9-10.