用文化培養有文化的教師
——東營市勝利六中建設教師發展學校的實踐解讀

季俊昌 張志湖

（1.東營市教育科學研究院山東東營257091；2.東營市勝利六中 山東 東營 257000）

學校的核心問題無疑是教師的問題。抓住教師的發展問題不放，就抓住了學校發展的牛鼻子。正如上海特級校長程紅兵所說，“教育的問題主要是學校的問題，學校的問題主要是教師團隊的問題，教師團隊的問題主要是管理者和教師的問題，管理者和教師的問題主要是文化的問題”。[1]所以，一所學校的發展，首要的是發展教師；教師成長的關鍵，在于學校文化的真實營建。基于此，東營市勝利六中（以下簡稱“六中”）踐行“用文化造就有文化的教師”教師管理理念，對以文化的方式建設教師發展學校進行了積極探索，取得了可貴的實踐經驗。

一、在“精·思”教師文化創建中改變教師心智模式

只有文化才是改造學校的根本力量。用文化改變教師的心智模式，使教師真正成為有文化涵養的教師，使教師團隊成為有文化品味的團隊，才是現代化學校管理的應有之義。近年來，六中把創建“精·思”教師文化作為建設教師發展學校的工作愿景，把“以教育新精神指引教師新思想建設，以學校精細管理開啟教師嶄新思考，以思路開放、思維創新演繹精品課堂精彩人生”作為行動綱領，激勵教師“求精善思”，努力做有文化素養的人。

（一）用“精·思”文化培養有文化的德性教師

在創建教師文化的實踐中，六中形成了以下共識：“精神氣”“書生氣”和“孩子氣”是一個有文化的德性教師的職業品格；教師在學校“精·思”文化場中養煉“三氣”，用自身“三氣”孕育學生的“三氣”（志氣、朝氣和睿氣），是有文化的德性教師的職業追求。一是養煉“精神氣”。所謂“氣”，即正氣、銳氣。“正氣”要求每一個教師在物欲橫流的大環境里守正不阿，不為世俗、物欲所困擾；“銳氣”要求教師時刻保持青春的朝氣，時刻有奮發進取之志，向上、向好之心。所謂“神”，即指教師的精神狀態。要求教師在校園里，無論是穿著打扮還是言談舉止，都表現得精力充沛、精神抖擻，給人以心胸豁達、充滿活力、昂揚向上的感覺。有“精神氣”的教師，既可以激勵自己，又可以給學生以榜樣，由此感染和造就學生的精神與氣魄。二是養煉“書生氣”。要求教師日常養成愛書、讀書、寫書的習慣，用厚重的知識底蘊來浸潤自己的思想、氣度和風格，在“最是書香能致遠，腹有詩書氣自華”中彰顯為師者的儒雅。讀書，不僅使該校教師明白了“書生氣是靜氣也是真氣”的意味，而且做到了以超功利的態度對社會人生進行獨立的思考，堅守自己的精神家園，不為利害所動，不為世故所淫，也不為世俗的議論所左右，做到了在生活和工作中多一點書生式的清純和率真之氣，少一些人情世故，努力成為生活和工作中最快樂、最幸福的人。三是養煉“孩子氣”。要求教師始終擁有一顆不泯的童心，像著名教育家李鎮西那樣，樂于保持一顆童心，學會用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的興趣去探尋，用兒童的情感去熱愛！所以，懷有兒童般的情感，擁有兒童般的興趣，具有兒童般的思維，擁有兒童般的純真，就成為該校教師培育“孩子氣”的行動體現。

（二）用“精·思”文化造就有文化的專業教師

什么樣的教師才算有文化的專業教師？六中定位在四個方面，即教育價值觀、個人素質、專業素養和教學能力。正確的教育價值觀為施教提供了方向，良好的個人素質和深厚的學科素養為施教提供了條件，高效的教學能力使教育教學目標的實現成為可能。基于此，用“精·思”文化鍛造有文化的專業教師，就成為六中發展教師的方向。于是，有選擇地精要學習教育理論、吸納理論精髓、掌握理論精義，在學習中思考、在思考中行動、在實踐行動中驗證學習思考成果，成為六中教師磨礪意識、豐實思想、更新觀念、提升素養的專業發展路徑。如，為了引導教師樹立“悅納他人”“尊重學生”“珍視差異”的觀念，學校鼓勵教師閱讀蒙特梭利的《童年的秘密》，要求教師學習全美教育協會《教育專業倫理典章》（1975年），從而把“教學公平”“善待學生”“差異發展”等理念植根心中，把“探索真理，達致卓越，孕育民主”作為全校教師恪守的職業責任。而且，在探尋教師專業發展路徑過程中，六中創造了諸如“問題導學”“實踐反思”“同儕交流”“好書共享”“博客會面”等促進教師專業發展的方法。

（三）用“精·思”文化打造有文化的教師團隊

學校是師生學習的共同體、發展共同體。在“精·思”教師文化的框架下，尊重教師的個性需求，建立共同的哲學觀和價值取向，應該說是六中做好“用文化培養有文化的教師”文章的點睛之筆。畢竟，一所學校的教師在擁有共享的空間和條件、共享的制度和規范、共享的理念和情操、共享的愿景和使命、共享的傳統和文化下，借助文化力量把大家聯系在一起，形成有文化的學習共同體，是現代化學校“追求卓越”的時代表征。如今六中已經形成了年級組、學科教研組、課程研發組、課題研究組、專項活動組等一個個或長期或短期、或大或小的學習共同體，在此基礎上，全校凝聚成一個個緊密團結、共同進步的學習共同體。“文化是一種力量，它能直擊我們的心智。尋求這種力量，運用這種力量，在幫助別人的同時幫助自己，在成就別人的同時成就自己，成為我們營建‘精·思’教師文化的行動向導”。六中教師的話道出了該校團隊發展的目的和意義。

二、在學習文化營建中為教師創造有意義的學習經歷

從某種意義上說，教育職業是一個學習的職業。教師要想由平庸走向成功，就必須首先把自己塑造成一個學習型的人。學習型教師就是具備不斷學習、持續發展和勇于創造能力的教師。因此，六中始終把教師的學習當作一種人力資本的投資，積極為教師創造有意義的學習經歷，努力把“在工作中學習、在學習中工作”的觀念深深植根于教師的心中。

時下，教師們都能認識到學習的重要性，只是缺失“熱愛”和“堅持”學習的癡迷情懷，缺乏“專注”和“深入”學習的精神動力，更缺少“專業”和“系統”學習的意識與能力。針對這種囿于現狀、不求上進的狀態，六中一是組織教師就“為誰而學”“如何對待學習”“怎樣有效地學習”等展開討論，在論辯中明白學習的目的、意義，強化熱愛學習的信念和信心；二是舉辦青年教師論壇，彼此傳授學習的內容、方法和途徑，分享學習的感悟和經驗；三是邀請教育名家陸士楨、洪明等到校傳經送寶。特別是原山東教育出版社總編、66歲的陶繼新老師，雖然已經退休了，但還在“發憤忘食，樂而忘憂”地記誦古代經典，他筆耕不輟、舌耕講壇的精神，激起了全校教師愛學、樂學的興趣和情感，更加深刻地懂得了學習對于一個教書育人者的價值和意義。

六中教師的學習途徑很多，讀書籍報刊、百度互聯網、同儕交流、求教名師專家，校本培訓、名校考察、外出參訓；學習的方式多種多樣，在教育實踐中學習、在課堂觀察中學習、在課后反思中學習、在問題解決中學習、在寫作中學習。2012年5月，全國中學語文教學高端論壇在濟南舉行，魏書生、余映潮、韓軍、王君等名家薈萃，學校擠出經費，讓業務校長帶領全體語文教師親臨論壇，近距離聆聽名家精論，感受名家風范。當語文教師發現自己的短板和差距時，來自內心需求的改變動機就產生了。比如張蕓和夏春玲老師對大會上王君老師展示的課推崇備至，回來搜檢王君老師的大量課例進行研究學習。學習的結果是，張蕓老師參加東營市青年教師講課比賽和全國教師說課比賽，獲得一等獎。

六中在激勵教師自主學習的同時，更注重教師的合作學習。既自主又合作，既注重在激勵教師自主學習中生發內驅力，又注重在合作學習中培養教師的互助力。雖然，教師的工作與學習具有相對的獨立性，但是在實施新課程和促進教師專業發展的過程中，如果僅憑單槍匹馬的單干，難以在現代開放的信息化時代里有大作為。新課程強調課程的整合，這種整合靠教師的個體力量往往無法完成，何況每個教師在知識、能力、思維方式和教學風格等方面都存在差異，只有通過教師之間的相互學習、合作互動，才能彼此啟發、取長補短，才能共同促進專業的發展。于是，學校竭力引導教師們不再做“單干戶”，而要與同學科和不同學科的教師組成“互助組”，在此基礎上組建一個個學習型團隊，逐步營建形成教師團隊學習文化。

為了濃厚學校團隊學習的氛圍，強化教師的團隊學習意識，六中從兩個方面著力促動：一是在校內鼓勵教師與教師交流。學校在加強備課組、年級組、教研組、課題組等團隊建設的同時，要求教師之間打破年級組、備課組的界限，并通過“課堂觀察”“教育沙龍”“專題研討”“深度會談”等活動，給教師提供一個個互動交流的平臺，彼此共享成長過程中的點滴經歷和經驗，在互相激蕩中生成見識和智慧，以此形成一種良性互動的教師群體生態。二是讓本校教師走出去與外校教師交往。學校定期或不定期到市內外名校考察學習，與名師建立較為固定的互訪、合作關系，或通過現代化聯系手段進行信息溝通，培養教師跨區域的合作學習意識。

總之，六中在為教師創造有意義的學習經歷的實踐過程中，營建了“開放、互助、成長”的學習文化，并在學習文化的營建中不僅進一步促使教師開放思想、開放資源，互相切磋、互相協助，共營合作、專業成長，而且為教師的生活和生命注入了情感、智慧和活力，切實改變了教師的生活和生命樣態。

三、在研究文化構建中引領教師做反思型實踐家

面對充滿生命意蘊的教育事業，如何讓教師的職業生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創造地發展，如何讓教師的專業素質實現真正提升，一直是六中領導班子思考的問題。有學者認為，教師專業成長是指教師在不間斷的學習、工作實踐、探索、總結反思中，使其教育思考、教學經驗、教學技能日趨進步、完善和提升的過程。[2]在構建研究文化的行動中，他們的認識逐漸明晰：有效學習能擴充并使知識豐富，用心反思與研究能使知識內化，深度實踐能使方法和經驗優化，使人變得靈性而聰明、理性而深刻。六中鼓勵教師既要反思自己的教育教學行為，更要研究他人的教育教學實踐和思想，努力成為一個有思想內涵、真實智慧的實踐者。在此基礎上，六中創新性地提出了促進教師專業發展的“反思 實踐 研究”三位互逆互動研訓模式。其實，反思、實踐、研究三者本身就有著天然的密切聯系，反思啟迪實踐、實踐推動反思，實踐引發研究、研究提升實踐，研究激活反思、反思深化研究，將三者融為一體，互為前提、相生相伴，成為構建學校研究文化的主導內容和有效路徑。

（一）引領教師成為勤奮反思者

教師不是完美主義者，當然更沒有完美的教學，教學永遠需要改進。這就意味著教師需要通過反思發現教學中的問題，并解決問題；問題的解決意味著施教水平達到了一個較高的層次，在這個層次上繼續反思、發現和解決新問題。因此，不斷解決教學中的問題就是提高反思能力、獲得專業成長的過程。就此，六中探索實施了以下途徑：

1.激勵形成反思習慣。如果不要求教師去反思，人自身的懶惰會想方設法讓懶惰變得合情合理，所以，六中校長除了在大大小小的工作會議和學術活動上時時提醒大家要重視反思，還率先垂范，把自己對日常工作的反思訴諸文字，發布在他的博客上。如今，“六中博客群”成為學校展示“精·思”文化的一個景象。在博客圈里，大家盡情地評頭論足，去除了面談時顧及臉面的客套，無形中更激勵了教師撰寫反思隨筆的積極性。

2.強化“問題素養”培養。問題是反思之源；問題與反思同在；質疑的水平決定了反思的水平。但在教育實踐中，問題意識并非人人都有，很多教師還缺乏問題生成能力，更缺乏提出有價值、有意義的問題的能力。為此，六中把培養教師的“問題素養”放在重中之重。如要求學科組或教研組在組織課堂觀察活動時，被觀察者先自我反思課堂操作的得與失，重點是“失”，即問題；之后，每一個參與課堂觀察的教師結合自己的觀察點再把問題一一呈現出來；隨后共同歸類分析，討論確定典型“病癥”，集中針灸“病理”。重點討論影響教學效能的各種教學觀念和因素，至于解決問題的對策，可以討論解決，也可以擱置不議。對這種磨課的方式，萬秋紅老師感觸頗多：“教師能找到問題就意味著進行了深度思考，沒有問題就沒有發展，問題能喚起教師打造精品課的渴望和激情。這種磨課方式雖然折磨人，但更鍛煉人，促人成長。”

3.重視有效經驗積累。知識越多，經驗越豐富，所接觸的未知領域的范圍就越廣，其思考和反省就越有效。但并不是教師的年齡越大，教學時間越長，他的教學經驗就一定越豐富；如果教師只是外在地適應、依從或套用模仿，教學效果勢必大打折扣，且教師的專業成長很難走出內心危機。教師的有效知識與經驗是在豐富的實踐、反思和感悟中生成的；有效知識與經驗的積累又促進了反思的深入。入職一年，就在東營市青年教師優質課比賽和全國性說課比賽中獲得一等獎的郭倩倩，在她的博客中寫道：在學習、觀摩、實踐中習得經驗，增加閱歷，反思缺失，使我的教學知識和經驗得到過濾和沉淀，日復一日，我的有效教學知識和經驗越積越多，有效知識和經驗的積累又促進反思力的提高，反思使我的教學視界越來越寬。

4.做到思行結合。教育教學具有典型的實踐性，教師的反思力決不能只停留在頭腦中，哪怕這種思考再嚴密，如果只“想”不“動”，不付諸實踐，則會變成空想或空談。而行動不僅是檢驗教師反思力的一個重要環節，還是檢驗其反思力的唯一標準。事實是，行動是教師進行反思的一個環節，同時行動本身也需要反思。所以，六中的教師已不再滿足于一般的經驗、思想和行動，而是主動“思”主動“行”，在且行且思中注重形成積極的教育思維和教育工作方式，讓自己在教育實踐中不斷煥發出蓬勃的生命活力。

（二）引領教師成為智慧實踐者

教育是實踐的，教育的最高智慧是實踐的智慧。“每經歷一次實踐，教師就會發生一次轉變；每經歷一次實踐的洗禮，教師的專業就會變得更成熟一點”。[3]教師要想成為智慧實踐者，首先需要不斷生成教育智慧。“教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。[4]教育智慧滲透于教育活動的方方面面，且主要通過教師的教育教學行為表現出來，為此六中除了為教師創造生成教育智慧的環境，引領教師克服滿足于經驗和一般的思想外，積極探索教學實踐智慧生成的機制，以機制構建促進課堂文化的創生與形成。

教育實踐是一種文化，課堂教學改革的核心和終極目標在于構建新型的課堂文化。六中在致力于“反思性教學”研究與實踐的同時，努力建構和而不同、和合而生的教學體系，進一步形成和諧的反思性教學文化，實現教學改革的根本追求。觀察六中的課堂，具有彰顯教學實踐智慧的四個特征：一是凸顯教學的生成性。教師積極踐行開放、交往的教學觀，尊重學生的學習權利和創造性；在科學預設的前提下，注意轉變角色和教學行為，主動成為學生學習活動的組織者和課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、選擇從學生中涌現出來的信息，把有價值的問題信息及時納入教學過程，使之成為教學的生成資源，成為引爆學生智慧的火種。二是教學內容化靜為動。教師對于教學內容的認識，已由靜態的知識轉向實踐性的內容或實踐性的活動，注重與學生及社會生活的聯系，也就是說，教師對于教學內容，不僅從書本知識的角度來理解，還將其擴展為學生有價值的個體經驗。三是實施順性而教、先學后導的方法。教學活動依循學生的本性而展開，不迷戀某種教學方法、教學技術；不囿于事先的教學預設，隨時調整教與學的關系，即時關注教學過程中的生成性因素；自覺地省察教學活動過程，切實關注學生的探求體驗，讓學生親歷并產生屬于自己的知識感悟。四是反思性評價貫穿始終。教學評價的主體不只是教師，更有學生的參與；評價內容既要評價教師的教，還要評價學生的發展，關注學生價值與意義的生成。課堂上，教師和學生通過內在和外在途徑，對自身的教與學做出價值判斷，努力發現自身與“教—學”活動不適應、有偏差、有矛盾的地方，進而在反思的基礎上尋求改進。總之，課堂成為師生互動對話的生命場域，教師與學生在尊重個體的獨立性和差異性的同時彼此依存性地學習（和而不同），達到相互之間的對話與交流，并生成新的理解與認識（和合而生）。

（三）引領教師成為幸福研究者

“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”蘇霍姆林斯基的話不僅成為激勵六中教師“教中研、研中教”的行動箴言，更成為六中打造研究文化的理論支撐。學校把開展“反思性課堂建設”研究作為營建“精·思”教學文化的突破口，以此課題為引領鍛造反思性教師、培養反思性學生，進而提高教師“教”和學生“學”的能力。

為使課題研究更真切、更深入、更有效，六中不僅創造了多種活動方式和載體，而且做到了“三個結合”。一是理論學習與實踐研究相結合。六中積極探索實施“用理論學習推動教學實踐，用教學實踐提升理論學習”良性互動策略。一方面，學校鼓勵廣大教師在實踐中發現具有應用價值的理論，并及時作為課題研究的支撐材料提供給有關教師進行嘗試；另一方面，注重對理論學習成果的推廣，使其及時運用到教學實踐創新中。二是個體反思與團隊反思相結合。教師既可以通過寫教育日記、教學構想、文獻分析等方式單獨進行反思，也可以通過講故事、博客交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進行反思。三是課例研究做到簡單與復雜相結合。既做簡單的呈現式課例描述，就課例而課例，簡單而純粹地描述教學事件，呈現自身的教學現狀；又做復雜的比較式課例分析，通過對兩個以上的課例進行各方面橫向比較，如同課異構（教師不同）、同課異授（學生不同）、同教異課（內容不同）等。研究與實踐“反思性教學”，激發了六中教師反思、實踐、研究的志趣，滿足了教師的發展渴求、情感需要和心靈享受，有效促進了全體教師的專業發展。▲

[1]程紅兵.學校文化建設的路徑——書生校長的教育行動[M].上海：華東師范大學出版社，2012：132.

[2]賈亮亭，張秋杰.教師專業發展與教師專業成長的差異及促成策略探究[J].教育導刊，2012（10）：65-68.

[3]龍寶新.論教師專業成長的實踐邏輯[J].教育科學，2012（4）：41-46.

[4]姜勇，洪秀敏，龐麗娟.教師自主發展及其內在機制[M].北京：教育科學出版社，2009.

[5]趙希斌.優秀教師的四項核心要素[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[6]袁先瀲.學校文化建設策略[M].重慶：西南師范大學出版社，2009.

[7]申屠待旦.教育新概念——教師成長的密碼[M].北京：教育科學出版社，2011.

[8]李永培等.做更好的教師——生態校本研修的實踐探索[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[9]歐陽明.做一名學習型教師——教師專業發展的務實行動[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[10]劉冬巖.實踐智慧——一種可能的教學價值[M].南京：南京師范大學出版社，2009.

[11]成尚榮.教師專業發展應有大視野與大格局[J].中小學管理，2013（12）：17-21.

[12]洪早清.教師專業成長：認同、養成、生發[J].課程·教材·教法，2013（12）：99-105.