基于三種理念下我國職教教師資格制度問題分析

□聶偉進

我國沒有獨立的職業教育教師資格制度，20世紀90 年代頒布的《教師資格條例》及其實施辦法，適用于職業教育教師。最近，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19 號）提出“完善教師資格標準，實施教師專業標準”，主要針對的是職業教育教師。 職教教師資格制度作為教師資格制度一個重要的組成部分在實施過程中存在著一定的問題， 這些問題表面上是屬于制度實施層面，其實制度理念才是問題的根本所在。因為有什么樣的思想理念，相應的就有什么樣的制度規則，進而有什么樣的行為選擇。 筆者認為在建立我國職教教師資格制度上應該遵循三種設計理念，并基于三種設計理念分析我國職教教師資格制度存在的問題。

一、職教教師資格制度的設計理念

每一種制度在制定過程中，都體現著行動者的理念，20 世紀90 年代的教師資格制度同樣如此。進入新世紀以來，我國職業教育迅速發展，人們對職業教育的認識也逐步深入。筆者以為我國職教教師資格制度需要遵循以下三種理念：

（一）職教教師專業化：職教教師資格制度合法性基礎

專業化是一個社會學的概念，是指一個普通的職業群體在一定時期內，逐步符合專業標準、成為專門職業并獲得相應專業地位的過程。[1]教師專業化運動始于20 世紀初期的西方國家，1966 年聯合國教科文組織與國際勞工組織通過《關于教師地位的建議》強調，“教育工作應被視為一種專門職業”，目前教師作為專門職業在世界范圍內已成為人們的共識。

職教教師專業化是指職教教師通過群體和個體的不斷努力，成為專門化職業、獲得專業性地位的過程。 相對于教師專業化，職教教師作為一個專門化職業并未獲得社會的廣泛認同，其專業化的過程路途艱辛。其實，職教教師同樣是一種專門職業。職業教育“以就業為導向、以服務為宗旨”的目標和“校企合作、工學結合”的人才培養模式決定著職業院校教育理念、教育方式、教育內容等與普通教育有著很大的不同， 職教教師所應具備的知識領域、能力結構等與普教教師也不同。職教教師不僅應具備教師職業所具有的基本特征，而且還要具有獨特的內涵， 以及區別于其他類型教育教師的職業特點。[2]職教教師作為專門化職業符合國際上職業專業化的六大標準，即專門知識與技能、較長時間的專業訓練、專門的職業道德、有較高專業自主權、有組織和行業自身監督控制的約束、要終身學習。 教育部印發的《中等職業學校教師專業標準(試行)》在一定程度上體現了職教教師的專業化特點：在職業道德方面，要求教師在教育教學態度上要遵循職業教育規律、技術技能型人才成長規律，認同中職教師的專業性和獨特性，倡導堅持實踐導向，身體力行，做中教，做中學的個人修養與行為；在專業知識方面，要求教師增強職業背景和知識，了解區域經濟發展情況、 相關行業現狀和趨勢與人才需求、世界技術技能發展前沿，要了解所教專業與職業的關系和職業資格標準；在專業能力方面，強調實訓實習組織能力，掌握組織學生實訓實習的方法，保證效果，全程參與實訓實習，注重結合技術技能型人才培養規律，多視角、全過程評價學生發展。在專業發展方面， 要結合行業企業需求和專業發展需要，制定個人專業發展規劃，通過專業培訓和企業實踐提高專業素質。

制度是職業專業化的重要保障，職教教師專業化要求建立符合這一職業特點的職教教師資格，為建立職教教師制度提供合法性基礎。

（二）職教教師技術性：職教教師資格制度本質特征

職教教師是集技術性、 師范性和學術型為一體的綜合性人才，其中技術性強調應用能力，解決的是“教什么”的問題。[3]技術性是職教教師與普教教師的本質區別。 基于職業教育是一種“跨界”教育的特征， 吳全全提出職教教師的基本能力結構包含四個方面：專業理論、職教理論、職業實踐和教育實踐。 職教教師不僅要有堅實的學科理論知識、 職教理論知識以及與普教教師共性的教育教學能力，更為重要的是要具備職教教學能力，傳授職業性知識和職業實踐活動經歷的能力。 職業實踐主要是熟悉所從事專業（行業、企業）的典型工作任務、實際操作過程，要對職業實踐有深刻的認識和親身體驗，具有較強的動手操作能力。職教教師技術性特征是與其工作任務密不可分的， 職教教師主要是向學生傳授技術技能， 幫助學生獲得技術性、技能型職業的能力和資格，為國家和社會發展培養技術技能型人才。 技術性是職業教育的一個本質屬性， 也是職教教師資格制度的本質特征。

（三）追求卓越的職教教師：職教教師資格制度理想目標

早在20 世紀80 年代，追求卓越就已經成為發達國家教師職業發展的價值取向。 美國1987 年實行的NBCTs(National Board Certified Teachers)是最卓越教師的象征，美國國家專業教學標準委員會主席Roy E.Barnes 認為：“國家高級教師資格證書是教學的最高標準，那些獲得這項殊榮的教師是我們課堂教學最卓越的教師”[4]； 英國政府也從上世紀80 年代開始不斷提升教師素質， 將卓越作為追求目標，1980 年教師資格標準為合格教師資格標準，1990 年代英國將該標準不斷充實、細化，教師不僅要具有一種學習經歷、獲得一種證書，還要具備從教的真實、具體、到位的知識和技能，“2002 標準”又進一步明確，要獲得教師資格的人必須在達到標準方面取得更大的改進。 他們認為“教師是一個創造性的職業，需要智慧的投入，因此，教師資格標準必須嚴格。 ”[5]；法國在近年來提出追求卓越的教師教育改革路向；[6]德國于2012 年4 月推動“卓越教師教育計劃”。[7]我國從2010 年起啟動了卓越工程師、卓越教師、卓越法律人才、卓越醫生等卓越人才培養行動計劃。 由此可見，追求卓越的理念在教師職業的歷史發展過程中緩緩走來，在全球范圍內紛紛登場。 從歷史的經驗和國際的視野來看，追求卓越，理應成為職教教師資格制度的理想目標。

二、職教教師資格制度存在的問題分析

職教教師資格制度要遵循三種制度設計理念：專業化、技術性和追求卓越，由于在制度理念上的偏差，導致當前我國職教教師資格制度存在著一定的問題。

（一）橫向上無區別：職教教師專業化和技術性理念的缺乏

所謂職教教師資格制度橫向上區別是指職教教師資格制度和普教教師資格制度應該互相區別、彼此相對獨立。 職業教育是與基礎教育、高等教育并列的國民教育三大體系之一， 是一種教育類型。同樣， 職教教師作為一種職業具有自己的職業屬性，這一職業有別于其他類型的專門化職業，也有別于其他種類的教師。[8]現有的教師資格制度制定過程中，人們認識到職教教師的特殊性，制度內容也有少許體現，但職教教師資格與普教教師資格橫向上的區別基本沒有。

1.橫向上無區別的具體表現

（1）形式上的融通或融合。 《教師資格條例》第五條規定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師；但是，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、專業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師。高級中學教師資格與中等專業學校教師資格相互通用。”同時，第四條中將初級職業學校文化課、專業課教師資格與初級中學教師資格統稱為初級中學教師資格；將高等職業學校教師資格納入高等學校教師資格。從第五條規定中可以看出，教師資格形式上融通是按學段從高到低的單向融通以及高級中學和中等專業學校教師資格的相互融通，而第四條則是將初級專業學校和高等職業學校這兩種職教教師融合到相近的學段中。職教教師資格制度的這種融通和融合忽略了不同層次（普通教育的高、中、低）和不同類型（普通教育與職業教育）教育活動的差異性，完全沒有考慮到職教教師的專業特點。

（2）標準上的籠統和寬泛。 《教師資格條例》及其實施辦法規定：中國公民遵守憲法和法律，熱愛教育事業，遵守教師職業道德，符合教育教學能力要求，具有法定的學歷或通過教師資格考試，可以取得教師資格。教師資格標準主要有：職業道德、身體條件、法定學歷、教育理論考試、教育教學能力測試等，資格標準對學歷、普通話和身體條件作了具體規定，還對中等職業學校實習指導教師資格的學歷和資歷條件作了特殊規定，將教育教學能力測試辦法和標準交由各省具體制定。教育教學能力標準應該是職教教師專業性的集中體現，但是各省制定的標準比較籠統和寬泛：有些省份根本沒有制定專門針對“中等職業學校教師”和“中等職業學校實習指導教師” 的教育教學能力測試標準。 如廣東、四川、山東、貴州等省只制定了一個普教教師和職教教師的通用標準；另外，也有些省（市、自治區），如北京、安徽、遼寧、江蘇等專門制定了“中等職業學校教師”和“中等職業學校實習指導教師”的教育教學能力測試標準，這些專門標準或多或少體現了職教教師的專業性，但是不充分；還有些省份制定的中職教師與普通中小學教師教育教學能力測試標準基本沒有差別。[9]

（3）“雙師型”的缺位。 盡管人們對“雙師型”教師概念的內涵和表征有諸多的爭論，但是對“雙師型”教師是職教教師的本質特征卻普遍認同。《教師資格條例》 將中等職業學校教師資格分為兩類：一類是中等職業學校文化課、專業課教師資格，統稱為中等職業學校教師資格，另一類是中等職業學校實習指導教師資格。 中等職業學校兩類教師的劃分，說明國家認識到職業教育教師的特殊性，但高等職業教育教師資格卻沒有體現任何的特殊性。其實“雙師型”教師不僅是對一部分職業教育教師的要求，而是對所有職業教育教師的要求，是對教師素質結構的要求。[10]“雙師型”在現行職教教師資格制度中并沒有得到明顯體現，存在嚴重的缺位。 也正是由于現行的職教教師資格制度未能充分反映職教教師專業的內在規定性，未能突出申請人專業實踐能力方面的要求與認證，因此，“雙師型”教師概念的提出，在很大程度上迎合了人們對職教教師的專業性訴求。 有學者提出，要在職教教師資格認證標準中融入“雙師型”教師資格要求。[11]

2.基于專業化和技術性理念下的問題解決思路

專業化理念要求單獨設置職教教師資格制度，要將職教教師資格作為教師資格制度的一個獨立類別，或者獨立設置職教教師資格制度，要在充分考慮職教教師的職業屬性和專業特點的基礎上，制定符合職教教師的認證標準、認證方式等一體化的職教教師資格制度。

技術性理念要求職教教師資格制度要把技術實踐作為區別于普教教師資格制度的本質特征。要在認證標準中將申請入職者從事行業（職業）的經歷或經驗作為必要條件，要想成為職教教師必須具備一年或數年的行業從業經歷或經驗，同時，加強對專業技術實踐能力的考核， 針對不同的專業、不同類別的職教教師制定詳細的技術實踐能力考核標準；要凸顯“雙師型”教師特征和重要地位，盡管目前有關“雙師型”教師的定義很多，但是歸納起來主要是指職教教師不僅能傳授專業理論，還要能指導技術實踐，不僅要掌握教學技能，還要精通專業技術。職教教師資格制度要通過制定專業標準體現“雙師型”教師的關鍵特征；要將兼職職教教師納入職教教師資格制度體系，職業教育強調技術實踐的特征要求職業院校從行業（企業）聘請大量兼職教師，兼職教師是職教教師的重要組成部分，讓這部分教師游離在職教教師資格制度之外是不合理的。

(二)縱向上無區分：追求卓越職教教師理念的缺失

我國現行的職教教師資格制度是一種 “準入性”的資格標準，是一種而且只有一種終身證書模式，即“一旦擁有，終身有效”。這與美國實行不同級別的教師資格證書制度，將教師資格證分為：初任教師、專業教師、高級專業教師有著很大差別。[12]其實，職教教師的專業成長是一個開始于職前培養階段并貫穿于教師一生的連續性過程，教師資格制度不能一勞永逸，它要同教師的專業發展水平和程度相聯系，對教師不斷地進行階梯型認證，以確保教師職業素養的不斷提高。我國職教教師制度在縱向上沒有區分，缺乏必要的層次和類別，難以起到激勵教師專業發展的作用。

1.縱向上無區分的具體表現

⑴獲取方式上的“一次性”。《教師資格條例》及其實施辦法規定： 有兩種情形要撤銷教師資格，一是弄虛作假、騙取教師資格的；二是品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。只要持證者不觸犯這兩條，教師資格就有終身合法性。 也就是說，申請者滿足規定條件就“一次性”獲取教師資格，而且終身有效。

⑵準入條件的“低門檻”。由于受長期以來我國教師社會地位不高的影響，教師供給關系緊張。 為吸引畢業生和廣大社會人員到教師崗位，我國教師資格制度的準入門檻不高。 由于資格標準的泛化，教師資格制度實際上成了學歷資格制度，認定標準主要以畢業證書為準，對非師范院校畢業生的考試，也只是簡單測試教育理論知識。[13]這與教育發達國家教師職業的準入條件或者我國其他相對成熟職業（醫生、律師）的準入條件相比還有很大差距。

⑶發展階段的“無臺階”。我國教師資格制度主要解決的是教師“入口”問題，重點放在初任教師的資格認證上，并沒有按照教師專業成長的階段理論對教師資格進行分期設置，因而不能解決后續發展階段對教師專業成長的激勵作用，不能適應不同水平層次教師的需求，難以激發整個行業的積極性和進取精神。

2.基于追求卓越理念下的問題解決思路

追求卓越的理念要求職教教師資格制度成為教師專業成長階段的制度保障，改變縱向上無區分狀態， 形成有利于職教教師走向卓越的制度環境。要取消職教教師資格終身制，完善教師資格退出機制，規定資格證書有效期，每滿一定時間必須接受教師能力測試，視測試成績決定去留；要實行教師資格證書分類制，設立臨時教師、長期教師、終身教師等三個類別資格證書，每個類別有不同的任期和標準，追求卓越成為資格標準的終極目標；要將職教教師資格制度不僅作為一個準入制度，要融資格準入、繼續教育和職稱評定為一體的、符合教師專業發展階段特點和規律，貫穿教師整個職業生涯的整合制度；要以國際化視野，擴大認定對象范圍，將愿意在華工作的優秀外國公民納入我國職教教師資格制度體系。

（三）整體制度的低效性：制度理念偏差的綜合顯現

制度的有效性是制度的核心，所謂制度的有效性，是指某種特定的制度對于人的行為發生現實影響的效力。 一般來說，任何制度都會對人的行為發生一定的現實影響， 區別在于這種現實影響的程度有強有弱，性質有正有負，形態有隱有顯，狀態有動有靜，[14]衡量制度的有效性主要是制度相關者利益需求的滿足程度。我國職教教師資格制度的有效性，即這一制度的實施對于職業教育利益相關者（政府部門、學校、教師和學生）的行為產生的影響是強還是弱，是正面還是反面？在多大程度上滿足職業教育利益相關者的需求？ 我們可以從制度的組成要素上來綜合分析。 職教教師資格制度的組成要素包括職教教師資格認證標準、認證方式和認證結果。

1.認證標準的低效能。 效能的釋義為“系統期望達到一組具體任務要求的程度”， 職教教師資格認證標準在多大程度上達到預期的要求主要表現在兩個方面，一是標準難度是否合適，難度過高或過低都不行；二是標準是否反映了職教教師的專業性要求，如果沒有體現這一要求，即使通過認證，也不是合格的職教教師。 關于這兩個方面，前文已做過分析，而且根據查吉德博士在全國范圍內對中職教師、 中職校長以及普教教師的問卷調查結果，目前職教教師資格制度認證標準難度偏低，認證標準也未能體現職教教師專業性特點。[15]

2.認證方式的低效度。 效度是一個測量學的概念，是指人們想要測量的東西和實際測量的東西之間的一致性。按照《教師資格條例》及其實施辦法規定，職教教師資格認證方式主要是通過教育教學能力測試、 教育理論考試以及思想品德鑒定等內容，其中教育教學能力包含對普通話和身體條件的要求。 同樣， 查吉德博士的問卷調查結果顯示：在1476 個樣本中， 認為教育教學能力測試有效度的大約占20%； 認為教育理論考試有效度的大約占10%；認為思想品德鑒定有效度的大約占20%。[16]

3.認證結果的低效用。 職教教師資格認證結果就是獲取職教教師資格證書。在一些專業化程度高的職業（如醫生、律師）中，職業資格證書代表著持證者的專業水平已符合職業要求，我們很難想象一個沒有醫師資格證（律師資格證）的人在醫師（律師）崗位上工作。 而我們發現職教教師資格證書卻不能充分證明持有者已經具備了職教教師必備的基本知識和能力；有職教教師資格證也沒有被認為是合格教師，其課堂表現也不一定好于沒有職教教師資格證的教師。[17]職業院校中較多地存在著“先上崗、后取證”，“無證上崗”的現象。

我國職教教師資格制度低效性，其結果必然導致職教教師資格制度在促進職教教師專業發展、為職業教育提供人才資源， 保障職業教育發展所能發揮的作用與預期有差距。 目前也有改革或重新建構我國職教教師資格制度的呼聲，本文認為，制度是制度理念的外在表現形式， 制度理念才是制度存在的內在基礎，是制度追尋的目標，我國職教教師資格制度在理念上， 既要認識到職教教師作為教師職業的共性，也要認識到其特殊性；既要有本土經驗，又要有國際眼光；既要能目光聚焦，又要能高瞻遠矚。

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