我國綜合性大學的職教教師教育：回溯、反思與前瞻

□彭明成

我國綜合性大學的職教教師教育：回溯、反思與前瞻

□彭明成

編者按：過去，我們花大力氣用于改善職業教育的辦學條件，包括擴大校園面積、翻新校園建筑、增添設施設備等，這的確使職業院校面貌煥然一新。但是，僅有這些還不夠，我們還要花大力氣用于提高職業院校師資隊伍的質量，在辦學條件改善了以后，教師是決定職業教育質量優劣的關鍵因素。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，“完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法”；《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）提出，“完善教師資格標準，實施教師專業標準”。可見，通過在宏觀政策制度上建立職業教育教師資格制度、職業教育教師專業標準的方式將成為實現職教教師專業化的主要途徑之一。本期選發的三篇文章其主題均與職業教育教師資格標準、專業標準有關，希望能對職業教育教師專業化發展有所啟發。

綜合性大學是職教教師教育的重要力量，職業教育快速發展亟需高質量高素質的教師，研究綜合性大學職教教師教育具有更加重要的意義。文章回顧了綜合性大學參與職教教師教育的歷史，分析了綜合性大學職教教師教育的問題，并提出了相應的發展策略。

綜合性大學；職教教師；教師教育；策略

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式……提高教師培養質量。”隨著我國經濟轉型和產業結構的調整，職業教育對高素質的職教教師需求也日趨多樣化，綜合性大學作為職教教師培養的重要力量在職教教師培養的歷史過程中曾經做出過巨大的貢獻，進入21世紀以后，綜合性大學在職教教師教育的實踐中也出現了一些問題，影響了職教教師培養的數量和質量。

一、綜合性大學職教教師教育回溯

讓我們來回顧一下職業技術師范教育的發展歷史：我國職業技術師范教育是在20世紀70年代末國家調整中等教育結構，大力發展職業教育才開始產生發展的。1979年，經國務院批準，國家勞動總局在吉林、山東、河南、天津各建一所技工師范學院，專門負責技工學校和職業學校師資的培養。1980年10月7日，國務院批轉教育部、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》中指出：“教育部門、勞動部門和有關業務部門要有計劃地為發展職業技術教育培養師資，省、市、自治區應積極籌辦職業技術師范學院”。1982年5月11日，教育部發出了《關于編報1983—1985年培養職業學校專業課教師計劃的通知》，要求各省、市、自治區教育廳（局）“必須從現在起，通過各種途徑，對專業課教師進行有計劃的培養”。1985年5月27日《中共中央關于教育體制改革的決定》進一步強調職教師資培養的重要性和建設途徑。[1]1986年6月26日,國家教委頒發《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》,進一步明確了職業技術教育師資培養的途徑：一是在普通高校（綜合性大學、工科和專業院校）設立職教師資班、專業或系；二是建立獨立設置的職業技術師范院校；三是在高等師范院校建立職業技術師范系、科、班。從此形成了以獨立設置的職業技術師范院校和普通高校設立的職業技術教育（師范）學院為主體，其他高等師范院校舉辦的職教師資班或專業為補充的職業技術師范教育體系。從職業技術師范教育的發展歷史可以看出，我國職業技術師范教育并沒有遵循普通師范教育的發展路徑，經歷過師范院校的獨立培養到師范院校和綜合性大學共同培養的發展之路，教師教育體系從封閉走向開放，而且在發展之初就是一種開放的教師教育體系（獨立設置的職業技術師范院校和綜合性大學共同培養），綜合性大學參與職教教師教育不是順應教師教育的世界潮流，而是迫于我國職業教育事業的發展需要，在國家政策的積極推動下，逐步發展起來的。

（一）國家政策的積極推動

為緩解職教師資嚴重短缺的困難，促進中等職業技術教育的快速發展，從1989年起，國家教委先后批準天津大學、浙江大學、同濟大學、東南大學、西安交通大學、四川聯合大學等綜合性大學設立職業技術教育學院，要求他們發揮綜合性大學的學科、專業和人才優勢，負責承擔中等職業學校校長、管理干部及師資的培養、培訓任務，編寫培訓教材，開展職業教育研究與信息交流等工作。1995年，根據原國家教委《關于同意浙江大學、天津大學一九九五年招收職業技術學校師資的通知》（教學司1995]20號），浙江大學、天津大學等院校開始招收職教師資班（定向培養職教師資），正式拉開了綜合性大學參與職教教師教育的序幕。

（二）職業教育的發展需要

從1979年吉林技工師范學院建立到20世紀90年代末，我國先后建立了8所職業技術師范學院（廣東職業技術師范學院1998年成立），專門負責職教師資的培養培訓工作。但職業教育與普通教育不同，職業教育主要培養在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才，因此，需要具有大量不同專業背景的高素質教師。獨立設置的職業技術師范學院雖然滿足了部分專業的職教師資需求，但仍無法滿足快速發展的職業教育大批量專業教師的需求，因此，需要綜合性大學發揮學科專業多、師資力量強、生源素質高的優勢，積極參與職教教師培養工作，快速培養高質量的職教師資。據統計，從1995年—1998年，綜合性大學舉辦職教師資本科班的專業多達十余個，共培養職業學校專業教師近4500人；舉辦成人專升本職教師資班，培養在職教師近2000人。[2]滿足了當時職業學校教師發展需要。

二、綜合性大學職教教師教育的反思

自1989年在天津大學設立職業技術教育學院開展職教師資培養工作以來，全國共有11所綜合性大學先后參與職教教師教育，在一定程度上緩解了國家在特定歷史階段職教師資數量缺乏的問題，但在20多年的職教師資培養實踐中，特別是高等教育大眾化以后，也暴露出了許多問題，影響了職教師資培養的數量和質量。

（一）教師教育地位逐漸邊緣化，職教教師培養能力嚴重不足

當初，國家依托一些綜合性大學建立職業技術教育學院，其初衷是發揮綜合性大學的資源和人才優勢，但在實踐中，許多綜合性大學并未將其優質資源和專業教育的人才培養特色融于職教教師的培養，而大多采用重新組織一批人員、成立獨立的院系、以一種近乎“封閉”的方式來培養職教教師，這在特定的歷史時期，滿足了國家定向職教師資培養的需要。綜合性大學一直都是以學術研究為旨趣的，職教師資培養專業與其他專業相比，因學術研究水平低、師資力量薄弱等原因，在綜合性大學的發展中原本就處于弱勢地位，進入21世紀以后，隨著職教教師定向培養的政策優勢逐漸喪失和高等教育大眾化帶來的生源質量下降，職教教師教育工作更加不受綜合性大學領導的重視，在學校發展中也越來越邊緣化。綜合性大學對職教師資培養的積極性日益降低，其培養能力也越來越弱。時至今日，原本參與職教教師培養的11所綜合性大學已有幾所退出了職教師資培養的領域，或者涉及職教師資培養的專業數量、招生人數等在逐步減少，如云南大學2006年—2010年，僅招生全日制職教師資本科學生702人，向社會輸送職教師資畢業生872人；[3]另外，還有一些綜合性大學主要以職教師資培訓和研究生（包括中職在職碩士）培養為主，本科層次的職教師資培養工作基本不涉及，如東南大學，揚州大學等。

（二）單一的學校本位培養模式，不利于學生“雙師”素養的養成

職教教師教育的目標在于培養和培訓各類中、高等職業學校的教師，使他們獲得科學知識和職業實踐知識，促進他們教育行動能力和專業教學能力的發展。[4]目前，綜合性大學的職教教師培養仍然沿用普通師資的培養模式，即學校本位培養模式，忽略了職教教師與普通教師教育目標的區別，不利于學生“雙師”素養的養成（既能從事理論教學，又能從事實踐教學）。國際上職業教育比較發達的國家其職教教師培養不僅僅注重大學階段的理論學習，還特別重視企業和職業學校在教師培養中的作用。如德國的“兩階段”教師培養模式，第一階段是進入大學教育階段，選擇一個主專業和一個輔修專業學習4—5年，第二階段是為期兩年的教育實習，主要在教育學院和職業學校進行。而我國綜合性大學職教教師教育主要在大學校內進行，基本還是按照“工程師+教師”的簡單疊加模式來培養教師，并受學校教學環境、設施、實踐條件等方面的局限，學科理論知識學習占了絕大部分時間，到企業實踐、學校實習一般只有一個月左右的時間，并且理論學習和實踐訓練相互脫節，很多學生上崗前對自己即將工作的環境、工作性質一無所知，缺少在實際工作場景中的訓練，對職教教師將來要從事的職業工作內容和學生培養要求不甚了解，專業實踐能力和教學能力嚴重不足，影響了職業教育學生的培養質量。

（三）職教教師教育過程重理論輕實踐，培養的教師實際教學能力弱

當前，綜合性大學職教教師教育仍以學科知識體系為中心，強調理論知識的掌握，忽視學生實踐能力和教育教學能力的訓練，其目標是接受完整的學科知識體系，而不是職教教師職業崗位所需的實踐能力。教師教育過程重理論輕實踐，理論脫離實際的問題突出，學生習得了職業教育理論，卻難以聯系“職業”實踐和教學實際，實際的教育教學能力明顯不足。主要體現在以下五方面：在培養目標方面，注重掌握本專業相關學科的事實、概念、原理和規則等陳述性知識，注重學科知識的連續性和完整性，忽視學生應用能力的培養和實踐性知識的建構；在課程開發方面，強調學科體系的邏輯性，以學科內容為中心設計課程，并照顧到學科的相關性，忽視面向將來學生工作過程的項目課程和模塊課程的開發；在教學組織方面，過分突出教師的主體地位，而忽視學生的主體地位，教學過程缺乏有效的互動、討論和實踐；在教學方式上，以講授法為主，忽視行動導向教學、項目教學、小組學習、合作學習、角色扮演等職業教育先進教學方法的應用；在考試考核方面，主要考察學生對學科知識的理解記憶能力，而不是以職教教師的崗位工作任務要求為標準考察其教學和實踐技能水平。[5]

（四）職前培養與職后培訓銜接不暢，不能引領“雙師型”教師成長

從綜合性大學職教教師教育的現狀可以看出，有些高校已退出職教教師教育領域，有些高校只負責職教教師的職后培訓，即使同時承擔職教教師職前培養和職后培訓的綜合性大學，也沒有根據職教教師的專業發展規律和特點，進行系統規劃和整體設計，職前培養和職后培訓的課程體系各自為政，學習內容沒有有效銜接。職后培訓的形式和內容基本還是沿用職前培養的套路，期望從職業教育理論與方法、專業知識與技能訓練、企業實踐、教學分組演練等四個模塊提升教師的素質，力求面面俱到，但針對職業學校教師教學中實際問題的課程太少，職后培訓的針對性和有效性不足，不能體現在職前培養基礎上的發展性、上升性、連續性和整合性。[6]職前培養和職后培訓沒有實現真正的融通。

三、綜合性大學職教教師教育質量提升的策略

（一）加強對綜合性大學職教教師教育的政策支持和經費投入，提高職教教師教育地位

目前，綜合性大學仍然是我國職教教師教育的重要力量。盡管我國已基本建構起多元化的職教教師培養培訓體系，但綜合性大學作為全國重點建設職教師資培養培訓基地，一直是在國家政策的積極推動下參與職教教師培養培訓的。新時期，要發揮綜合性大學的優勢，提高職教教師教育質量，亟需國家從政策和經費投入上加大對綜合性大學的支持和關注。

首先，從國家層面制定綜合性大學職教教師教育發展的專門性政策。制定職教教師教育機構分類建設與發展計劃，充分發揮綜合性大學在職教教師教育領域的引領作用。從教師培養的財政投入、專業設置、人員編制、辦學定位、招生就業等方面通盤考慮，通過職教教師教育發展的專門政策，明確落實綜合性大學職教教師教育的目標定位、層次規格、評價考核等培養細節，切實提高職教教師教育在綜合性大學的地位。

其次，設立教師教育專項資金以保障綜合性大學職教教師教育的發展和建設。“十二五”期間，國家實行職業院校教師素質提高計劃，支持國家級職教師資培養培訓基地建設300個職教師資專業點和100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材，改善培養條件和提高培養質量。這在一定程度上加強了職教教師教育機構的基礎能力建設，但這是針對全國64個國家級培訓基地的普遍計劃，沒有根據教師教育機構的培養層次和專業特色進行分類建設。國家應進一步加大對綜合性大學職教教師教育的經費支持，根據職業教育專業調整的需要以及綜合性大學的學科優勢和專業特色，設置教師教育專業。綜合性大學通過教師教育專項資金，不斷強化基礎能力建設，改進實習實訓條件，優化職教教師教育課程體系，構建“雙師型”教師教育者隊伍，創新職教教師教育模式，加強職業技術教育學科建設，提升職教教師培養層次，將專業教育的特色和優勢融于職教教師的培養過程，凸顯職教師資培養的獨特性和特色，以更高的標準推動教師教育專業的發展，全面提升職教教師培養能力。

（二）構建“校—企—校”職教教師教育共同體，提升教師的綜合職業能力

職業教育以突出的職業能力為人才培養目標；課程開發以典型的職業活動為核心；教學內容以技術知識和工作過程知識為主體；教學方向強調行動導向；教學環境強調職業世界的真實性。[7]基于職業教育的特殊性，可以看出職教教師是技術性和實踐性很強的職業。綜合性大學囿于教學環境、實訓條件等因素限制，不可能獨自培養好符合職業教育發展需要的“雙師型”教師。“雙師型”教師的培養離不開行業企業的支持，必須通過行業企業現場的頂崗實踐才能提高其專業實踐能力，“雙師型”教師的培養也不能游離于真實的教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，綜合性大學職教教師教育必須打破單一的學校本位培養模式，構建“校—企—校”（綜合性大學、企業、職業學校）職教教師教育共同體，三方聯合培養，全面提升學生的綜合職業能力。

“校—企—校”職教教師教育共同體是由大學、企業和職業學校作為職教教師教育的主體，充分利用三方優勢資源，共同合作，聯合培養職教教師。一是由大學、企業和職業學校三方代表成立職教教師教育教學委員會，由教學委員會共同決策，共同制定培養目標，并開展專業設置、教學計劃、課程開發、教材編寫等方面的工作。二是構建大學教師、企業工程師和職業院校一線優秀教師相結合的“教師教育者”隊伍，分工協作，全程參與，聯合培養。三是學生參與企業實踐必須親臨生產現場，熟悉整個生產流程，并且親自實踐，在企業工程師的指導下，通過實戰項目，增加生產實際經驗，了解企業生產“要什么”，明白技術技能“怎么教”，并通過技能訓練加深對理論知識的理解和創新；學生到職業學校見習實習也如此，在職業學校優秀教師指導下，參與職業學校教育教學全過程，熟悉各年級的學生思想和學習狀況，并承擔一定的教學和學生管理任務，以獲得全面系統的教育教學實踐經驗，并在實踐中反思以促進自身的教育專業不斷成熟。[8]四是綜合性大學要發揮科研優勢，為企業的技術革新和職業學校的教學改革提供技術支持和智力支撐，保障“校—企—校”職教教師教育模式的可持續發展。

（三）推動職教教師教育課程和教學改革，培養“學會教學”的雙師型教師

職教教師培養的根本任務是讓學生在專業訓練、企業實踐和教育實習的基礎上學會教學。事實上，學會教學有三點特別重要：一是需要新教師以不同于自己做學生的經驗思維來理解教學；二是不僅要求新教師學會“像教師一樣思考”，而且要“像教師一樣行動”；三是需要新教師理解并對高密度、多面性的課堂做出反應，駕馭學術和社會等多重目標，每時每刻都要權衡決策。[9]職教教師從事的是教學工作，其工作對象是學生，必須遵循教育學、心理學、社會學等原理，運用適當的教學手段來傳授職業技術知識和技能。因此，必須根據職教教師的工作特點，推動職教教師教育課程和教學改革，培養“學會教學”的雙師型教師。一是優化課程結構比例。增加教育類課程的學時和豐富教育類課程內容。教育類課時基本達到國際上通行的20%—35%的比例，課程除職業教育學、職業教育心理學和教學論外，特別要增設職教課程開發、教育技術和教學媒體開發應用、教育評價、研究方法與教師行動研究等課程，幫助學生進一步認識、了解職業教育和職業勞動世界，熟悉職業教育教學工作。二是整合專業和教育課程，突破學科課程體系的限制，以職教教師的“職業能力”為本位構建課程體系。根據對職教教師的工作分析，把職教教師教學和管理工作所需要的能力、知識、職業道德以及普遍性的人文素養在分解的基礎上整合在一起，形成若干模塊，以此邏輯來設計職教教師教育的課程體系。三是強化實踐教學，注重實踐教學內容與企業的技術革新和職業教育的教學改革相結合，推行“學校教學與企業實踐相結合、教師教育與教育實習相結合、技能培養與技能鑒定相結合”的實踐教學模式，將實踐教學從大學的課堂延伸至企業和職業院校的現場，注重課程內容與實際的聯系，強化學生實踐能力的培養，尤其注重學生實踐性知識的養成。實踐性知識是教師在實踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識，是教師專業的知識基礎。實踐性知識常常存在于一定的文化傳統或情境之中，無法通過直接講授獲得，只有通過企業和教育現場的實踐活動才能促進學生不斷豐富自己的實踐性知識。四是改革教學方式，采用課堂講授、參與體驗、啟發互動、小組合作、角色扮演等多種教學方法相結合，遵循“做中學”的原則，以培養學生的綜合職業能力為目標，以學生為主體，以教師為主導，以項目為載體，以工作過程為學習過程，使學生在項目的參與體驗過程中，加強理論與實際的聯系，掌握職業教育的教學方法和技能，并內化為教育教學能力。

（四）以終身教育思想為指導，構建一體化的職教教師教育體系

教師的專業成長是一個逐步走向成熟、完善、專業的過程，因此，職教教師培養決不僅僅是職前的學歷教育，而應是貫穿教師整個職業生涯的終身培養。如在德國，要求所有職業學校教師都參加培訓，并根據專業教師、普通教師、新任教師三種不同類型制訂培訓計劃和評估標準，同時根據不同的內容、要求和層次分級進行培訓。我國綜合性大學也應以終身教育思想為指導，以促進職教教師的專業化發展作為教師培養培訓的出發點和歸宿，構建職前、職后一體化、個性化、終身化的教師教育體系。一是在國家政策和相關制度 （教師教育課程標準）的指導下，使職教教師教育真正實現培養目標一體化、課程實施一體化、培養過程一體化。二是在教師教育課程開發時不僅要關注學科的完整性，還要關注教師職業活動的連續性，更要關注職教教師學習的系統性，使職教教師教育各個環節的銜接更緊密、順暢。[10]如職前培養通過設置通識教育、專業教育和教師教育等3類模塊課程，重點培養職教教師的基本專業素質和學習方法，關注教師本體性知識、條件性知識和操作性知識的養成，奠定教師終身學習的基礎；職后培訓通過設置加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗和職教研究方法等4類模塊課程，重點提升教師的專業發展能力，關注教師個體實踐知識的提高和理論支持下的方法領悟、技能轉型、思想凝練和個性養成，促使他們由合格教師向骨干教師、骨干教師向專家型教師轉化。三是根據自身現有的資源優勢與職教教師的需求來確定培養培訓的目標、內容和模式，并加強與行業企業和職業學校之間的聯系，不斷優化培養培訓方案，更好地為職教教師的專業發展服務。

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[2]吳繼宸.部屬職教師資培訓基地成果概覽[J].中國職業技術教育，1998（9）：16.

[3]云南大學.全國重點建設職教師資培養培訓基地云南大學“十一五”工作總結及“十二五”基地建設工作思路[EB/OL].http://221.12.38.131/web/articleview.aspx?id=20111231160130497&cata_id=N210.

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[6]鐘啟泉，王艷玲.從“師范教育”走向“教師教育”[J].全球教育展望，2012（6）:25.

[7]徐涵.論職業教育的本質屬性[J].職業技術教育,2007（1）:14.

[8]楊同華，丁菲.服務地方經濟發展的職教師資本科培養研究[J].職教論壇，2012（25）:72.

[9]Linda Darling-Hammond.有力的教師教育[M].鞠玉翠，等譯.上海：華東師范大學出版社，2009：27.

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G710

A

1001-7158（2014）19-0018-05

彭明成（1981-），男，江蘇建湖人，江蘇理工學院繼續教育學院助理研究員，碩士研究生，研究方向為職教教師培訓與管理。

江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度教師教育專項課題“江蘇省職業教育教師培養模式創新研究”（編號：J/2013/11）階段成果，主持人：莊西真。

本欄組稿 莊西真責任編輯 肖稱萍