高職院校專業建設與公共基礎課設置的關系研究

□羅 沖

我國高職院校經過十多年的快速發展，取得了舉世矚目的成就，截止2012 年末，全國共有1288所高職院校，在校生規模達1000 萬人，已經實實在在地占據高等教育的半壁江山。從上世紀90 年代末至本世紀初葉，十幾年間，高等職業院校的人才培養目標隨著國家和社會的需求變化不斷調整。為了適應經濟社會發展對人才的需求，各高職院校的專業人才培養方案也隨之修訂。在修訂過程中，為保證專業技能訓練，公共基礎課的學分權重、課時設計、內容刪減等成了焦點、重點和難點，而這些焦點、重點和難點都集中體現為哲學思維中一體兩面的對立統一問題，如：公共基礎課與人才培養目標是否是服務與被服務的關系？公共基礎課與專業課的是否是本與末關系？公共基礎課是否應該開設和在什么時間段來開設？諸如此類的問題困繞著高職院校人才培養的全過程，成為亟待解決的問題。

一、專業建設背景下高職院校公共基礎課設置改革的動因及措施

公共基礎課包括“兩課”、大學語文、大學外語、高等數學、體育和計算機基礎等。按照通行的定義，公共基礎課雖然不一定同所學專業有直接聯系，但它是培養德智體全面發展人才，為學生進一步的專業知識學習、技能習得提供方法和工具的不可缺少的課程。

（一）公共基礎課設置改革的動因

如前所言，高職院校公共基礎改革除了其自身發展因素以外，最直接的動因是國家和社會對高等職業教育人才培養目標定位的調整。2002 年，國務院作出了《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發［2002］16 號），明確提出要“加強文化基礎教育、職業能力教育和身心健康教育，注重培養受教育者的專業技能、鉆研精神、務實精神、創新精神和創業能力，培養一大批生產、服務第一線的高素質勞動者和實用人才”；2005 年，國務院又發布了《關于大力發展職業教育的決定》，明確提出高職教育要“以服務社會主義現代化建設為宗旨，培養數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的高技能專門人才”；2010 年，國家教育部、財政部發出了《關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》，進一步明確高職院校的人才培養目標為“高素質高級技能型專門人才”；在教育部《國家教育事業發展第十二個五年計劃》中則提出“高等職業教育重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才”。國家依據經濟社會發展對高職教育人才培養目標逐步進行科學的調整，使得高職院校對人才培養方案及其課程設置作出適應性的修訂，這是公共基礎課改革的真正原因。

（二）公共基礎課設置改革的主要措施

筆者通過互聯網和相關統計年報，對當前高職院校公共基礎課的改革進行了調查，發現除了“兩課”為中宣部、國家教育部強制規定外，其它基礎課的改革主要通過以下兩種措施進行的：

一是教學內容上的刪繁就簡。在所謂的“必需、夠用”原則下，對原來本科層次的公共課教學內容進行了刪節，圍繞高職專業的需要改變了教學內容原有體系，使“大學語文”變成了“應用寫作”，“高等數學”變成了“高職數學”，“大學英語”變成了“職場英語”等等。而事實上，“必需”和“夠用”兩個詞都是表示程度的模糊副詞，什么樣是“必需”，什么樣是“夠用”？針對高職院校的不同專業，人們很難對“必需”和“夠用”給出明確的量化標準。在這樣模糊的標準下，如何衡量公共基礎課的內容就顯得各執一詞了，難免有所偏頗。

二是課時設計上的削減瘦身。在高職教育培養目標的指引下，幾乎所有院校都突出了職業要求，強調專業課的地位。其中“專業核心課”是中心，然后是“專業基礎課”、“專業實踐（技能）課”、“專業素質拓展課”，最后才是“公共基礎課”。在這種課程“地圖”里，“公共基礎課”顯然只能處于最外層，也就是“附屬”在專業課上的“膚層”。為了保證學生在有限的學制里（3 年）學到更多的專業技能，必須按照由外向內的順序削減課時，保證中心課時的需要。以“英語”為例，許多學校從8 學分降到6 學分、4 學分，課時從128 學時降到96 學時、64 學時，有的甚至只有32 學時。從這樣的學分要求和學時分配，我們很難從中考查“必需、夠用”是什么樣的標準。更令人費解的是，在同一院校的不同專業之間，存在著公共基礎課課時設置多寡的明顯差異，不少師生發出莫名的驚詫：為什么我們的英語課這么少（多）？ 難道真的是因為某個專業就需要那么多，而另外某個專業就需要那么少？

二、專業建設背景下高職院校公共基礎課設置改革中存在的問題

從總體上來看，高職院校公共基礎課改革的意愿是良好的，大體方向也是應該給予肯定的。它對突破本科教育的樊籬，重構高職教育課程體系，服務專業人才培養目標具有積極意義；它強化了對專業特質的打造，也體現了二級院系專業建設、人才培養的自主權；同時采取讓學生自主選擇科目的做法在主觀上也突出了學生的主體地位。但是，冷靜地思考這項較大規模的教學改革，也發現其中存在若干不容忽視的問題。

（一）強調專業建設，卻忽略了教育對象的差異性

相對于本科層次來說，高職院校學生差異較大。特別是近幾年招生制度的改革，使得高職院校學生來源千差萬別：有一部分學生基礎較為扎實，學習習慣較好，只是高考發揮失常等特殊因素，導致其“落入”高職院校，這部分學生有深造的愿景，期待著在高職階段發奮努力，通過“轉本”、“接本”等途徑進入本科和更高層次學歷的學習；有一部分學生屬于習慣養成不好，對“數學”、“英語”、“語文”等基礎學科缺乏必要的基礎，抱著混個專業和文憑的想法。而實行刪節內容、削減課時的改革無疑是忽略了這種差異性，造成學生中存在“吃不飽”和“吃不下”等難以協調的現象。

（二）強調專業建設，卻忽視了公共基礎課在人才培養中的地位

公共基礎課在高職教育人才培養中到底處于什么樣的地位呢？這個問題應從高職教育承擔的社會使命和建設學習型社會兩個方面來回答。

《中華人民共和國高等教育法》第五條明確規定了“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設”；《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高 ［2006］16 號）指出，要“培養以服務為宗旨，以就業為導向……培養千百萬高素質技能型專門人才”。這些法規文件明確了高職教育的社會使命和特征，即首先要確認它是高等教育的一部分、一個類型，其次要確認它不同于普通本科教育，具有明確的“職業”特征和要求；它的培養目標明確為培養“高級”、“高素質”人才。那么這兩個“高”字如何來實現呢？無疑，“高級”技能要依賴專業建設、專業實訓、工學結合來實現，而“高素質”就只能依賴以公共基礎課來培養學生的文化底蘊、個人素養和科學思維，使學生成為具備高尚的道德操守、優良的人文素養和科學的思維方法的“全人”。

建設學習型社會首先應該使公民成為一個終身學習的人，即“學習人”。成為“學習人”的前提應該具備學習的能力，而學習能力的獲得就要求人具備一定的素質?？茖W家錢偉長說過：“我們培養的學生首先應該是一個全面發展的人，是一個愛國者，一個辨證唯物主義者，一個有文化藝術修養的，道德品質高尚的，心靈美好的人，其次才是一個擁有學科、專業知識的人，一個未來的工程師、專門家?！彼@句語重心長的告誡道出了素質與能力、素養與專業的關系。人的素質包涵思想政治素質、科學文化素質、身心素質、審美素質等。這些素質培養的主要渠道就是對公共基礎學科的學習，離開了這些基本的素質，無從談起技能的培養。

而現下存在的過分刪節公共基礎課內容、無限制削減公共基礎課時的極端現象，無疑是割裂了基礎與專業的關系，是空中建樓，沙灘造塔。

（三）強調專業建設，卻使人才培養短視化成為了“通病”

由于高職教育學制只有3 年，剔除各院校普遍實行頂崗實習的半年，實際在校學習不到五個學期。在這五個學期里，對公共基礎課的一“擠”再“擠”，從兩個學期到一個學期再到半個學期，單門課程從128 降到64、32，甚至“淪落”進選修課。在這種情況下，老師的積極性、學生的主動性再高，又能教學多少內容？這種“多快好省”無異于揠苗助長，無異于“激素催熟”，造成了公共基礎課有名無實，學生的綜合素質、人文素養相對低下。這樣既使學生在激烈的競爭中落敗，又為今后繼續學習持續發展帶來了困難。因此，這樣的改革其本質是人才培養的短視化和違反教育規律的“激進”。

三、高職院校專業建設與公共基礎設置改革需解決的幾對矛盾

針對上列問題，筆者從哲學的角度對高職院校公共基礎課設置改革進行了深入的思考，認為高職院校在強化專業建設的視角下，不能模糊公共課與專業建設之間的關系，應該解決好以下幾對對立統一的矛盾：

（一）解決好人才培養標準的高與低——專業建設重在打造合格“產品”，公共課重在讓“產品”高端

前文從高職教育承擔的社會使命和建設學習型社會及個人可持續發展三個方面闡述了高職人才培養目標應堅持“高”字，無疑已經明確是高標準。如果沒有了這個“高”字，高職教育就會與中職教育、社會職業培訓趨同，既沒有完成使命，也使國家和社會公眾對高職教育失望。要堅持這個高標準，就必須堅持向學生傳授相對完整的數學、語文、英語、體育、藝術等知識，保證他們必要的學習機會，為將來的競爭提供底蘊，為終身學習打下良好的基礎。

再者，由于高職院校的學生相對本科院校學生而言，普遍存在學習習慣不是太好的情形，自我控制能力相對較弱。在這種情況下，大幅度削減公共基礎課內容實際是降低了人才培養的標準；如果缺乏管理和組織，學生并沒有很好地利用“節約”出來的課時去進行專業技能訓練，實際是放縱了學生不良習慣，也不利于良好學風的形成。“教不嚴，師之惰”，短短三年，學生荒廢的是青春，學校愧對的是國家、社會和家長，可謂誤人子弟。因此，強化高職院校的專業建設重點是培養合格的人才這一特殊產品，但人才規格、品位、檔次的高端必須用厚實、寬廣的公共課教學來保證。

（二）解決好教育教學的堅守與放棄——專業建設重在讓學生掌握專業技術技能，但不能放棄公共課的價值教育功能

當今社會，經濟全球化帶來了思想文化、宗教信仰等方面的全球融合。在這樣的大背景下，我國青年學生中存在著世界觀、人生觀和價值觀都在激蕩中飄忽不定的現象。這種現象影響著我們人才培養目標的實現，考驗著高職教育者的能力與方法。從哲學的角度看，任何一種文化都有其存在的必然性， 如何堅持和弘揚中華民族固有的優良傳統，保持開放包容的氣度接納世界優秀文化是值得我們思考的問題。堅持正義，弘揚主旋律是我們多年堅守的價值觀，今天和將來更應當堅持不懈；在我國臺灣，所有小學的大門上都有四個字：禮、義、廉、恥。而小學里對學生最直白淺顯的解釋是：規規矩矩的態度、正正當當的行為、清清白白的辨別、切切實實的覺悟[1]。這種從孩子抓起的道德熏陶，同樣是對中華民族傳統的堅守和赤誠。接納、包容、學習其他民族優秀的思想文化是我們中華民族應用的美德，同樣應該堅守，而對一切反人類、反社會的價值觀世界觀都應該堅決摒棄。公共基礎課的教學擔當了教育、熏陶的重任，它是一種平和的、溫雅的教誨，是一種春風化雨的感染與教化，它在堅守人類社會真善美、科學、民主和永遠和諧發展的普世價值。

專業建設的強化，不能以犧牲人類社會，特別是民族、國家應該堅守的價值教育為代價，否則是撿了芝麻，丟了西瓜。

（三）解決好教育教學中的本與末[2]——專業建設重在解決人才中的“才”， 公共課重在讓每一個“才”成“人”

《大學》有曰：“物有本末，事有始終，知所先后，幾近道矣”。從教育的本能角度來看，人才培養的根本在于讓教育對象首先成為“人”，然后，再把“人”培養成“才”，兩者有著先后的順序，也有著輕重的分量。在這方面，東西方存在著共通的地方。例如，伊斯蘭的教育宗旨并不要求一個人在成為有信仰的人之前成為科學家、哲學家、思想家等，而是致力于倡導一個人在擁有信仰之后成為科學家、哲學家、思想家?！豆盘m經》云：“安拉將你們中的有信仰者升級，并將你們中有學問者提升若干品級?！蔽覀儑覐娬{教育要培養“四有”（有理想、有道德、有紀律、有文化）新人，自然也是把成“人”作為教育的出發點和終極目標的。因此，公共基礎課和專業課之間的關系實際上就是本與末的關系。可以想見，一個未學好“本”的人，雖然有了“末”，也仍然無法長久下去。調查顯示，現在用人單位對大學畢業生最不滿意的，不是他們的專業水平與能力不夠，而是缺乏人文素養、職業道德、團隊合作、集體觀念等方面的基本修養，開口都是“老板你能給我多少薪水”而不是“老板我能替你做多少事”。而這些素養的培養恰恰是離不開公共基礎課教學的。

由此可見，專業建設主要是讓學生熟練掌握某一行業技術技能，成為“才”，而公共課教學是讓學生首先成為一個有益于人類社會的“人”，“人”是基礎，“才”是有用，兩者有機結合才是高職院校人才培養的終極目標。

（四）解決好教育中的顯性與隱性——專業建設成果明顯，公共課教育隱而不發卻持久有效

從教育教學效果的表象看，公共基礎課教育在很多情況下無法與專業課相提并論。比如，通過機械模具專業的學習與實踐，機械類專業的學生可以掌握模具制作技術，制造出規整符合客戶要求的產品，而通過一段時間對語文的學習，學生的語言表達能力、寫作能力卻不一定有什么改觀。這就容易使高職教育陷入唯“專業技術”論的誤區。而依據實際調查，社會需要的是那些有禮貌、守規則、有愛心、愿奉獻、懂技術的人才。筆者多次參加企業專家座談會，外貿行業的企業家們坦言，新入職人員專業知識和技能不會不要緊，只要具有勤奮、肯學、敬業的精神，跟著師傅幾筆單子做下來，流程就全掌握了。但事實上，畢業生們做不成單子的原因不是因為不懂專業，而是因為工作不專心、不肯學習、不愿合作、沒有責任心、外語水平差等因素。有人這樣認為，語文、外語和計算機已經不是專業，而只是現代人立足社會的一項工具而已。我覺得說的非常有道理，但連這種工具你都沒掌握，你還怎么去立足社會，應對競爭呢？所以，公共基礎課的教學不能講究有什么“用”，不能看顯性的“效”，而要看它那種隱忍不露的，在很多情況下很長時間內起著的一種浸潤滋養和厚積薄發的作用。如果只看到專業課的顯性與急功作用，而忽視公共基礎課的隱性與長效作用，顯然是錯誤的。

（五） 解決好人才培養方案中的預設與后置——專業建設可以不斷完善，公共課設置則應相對穩定

按照現行的高職教育教學體制，人才培養方案一般是在學生到校的前一學期制訂完畢。這種做法符合人才培養的邏輯順序，但問題在于由于現在新生來源多元，企業的職業需求變化加快，往往出現方案、 特別是課程設置與培養實際相不一致的地方，“情急”之下，多采取對公共基礎課“亂砍濫伐”。從人才培養規律來看，公共基礎課的內容和目標通常相對穩定，因此，應該對公共基礎課進行整體規劃，把預設與后置的關系處理好。以“英語”課程為例，首批國家示范院校北京工業職業技術學院的做法值得借鑒[3]。他們堅持以職場交際為目標，按照“打基礎——技能訓練——職業能力轉化” 的“三五”遞進策略，也就把英語教學分為基礎英語——職場英語——專業英語三個階段， 分布在五個學期，共240 學時。在這一總策略的前提下，進行分層分類，制定不同層次、不同階段的目標和任務，使各個層次的學生都能通過五個學期的學習取得各自追求的目標。因為是分階段和幾乎貫穿高職全程的學習，所以可以及時地在每學期開學前圍繞人才培養目標調整修訂英語課程教學計劃，自始至終為學生營造較為濃厚的英語氛圍。也正因為如此，該校學生在歷次的全國性英語技能競賽中屢獲大獎，學生的就業率明顯高于同類院校。無獨有偶，首批國家骨干高職院校成都紡織高等?？茖W校，也采用了相類似的做法，也取得了十分成功的經驗，起到了國家示范的效應。

職業教育與其他教育一樣是一個系統工程[4]，這項工程不可避免地要受到外部環境的影響，但更為重要的是其內部各個項目、各個環節有著無法割裂的聯系，任何一個部分的缺失和偏頗都會影響工程質量。公共基礎課設置對專業建設具有不可偏廢的積極作用，同時，兩者相互影響和制約的。只有尊重和遵循其內在的客觀規律，發揮教育者的主觀能動性，采取相應的對策，才能最終實現高職教育教學的目標。

[1]龍應臺.在北京大學的演講［EB/OL］.http://wenku.baidu.com/view/23fd79fcf705cc17552709 2a.html，2011-08-25.

[2]羅鋼.本與末[J].文史哲，2009(1)：5-21.

[3]苗耀華，李受恩.高職院校公共基礎課改革的實踐與探索[J].北京工業職業技術學院學報，2010(7)：45-48.

[4]韓茂源.試論公共基礎課在高職人才培養中的作用[J].教育與職業，2008（10）：113-114.