開放大學內(nèi)部教學質(zhì)量保障問題與反思——基于中英開放大學的比較視角

□李學書

隨著我國遠程開放教育國際化和普及化的推進，其迅猛發(fā)展勢頭成為社會各界關(guān)注的焦點。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》提出“辦好開放大學”，“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育”的目標，各省紛紛出臺基于廣播電視大學，整合教育資源，發(fā)展開放大學的規(guī)劃。 2012 年教育部批準成立了國家開放大學等5 所開放大學，中國開放大學體系以現(xiàn)雛形，但我國遠程開放教育質(zhì)量目前難以躋身國際先進水平，質(zhì)量保障建設(shè)正處于基于經(jīng)驗向認識規(guī)律、從追求規(guī)模效益向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型期。 在這種背景下，開展遠程開放教學質(zhì)量保障研究迫在眉睫。本研究在深入分析和比較我國國家開放大學和英國開放大學內(nèi)部教學質(zhì)量保障基礎(chǔ)上，探究我國遠程開放教育內(nèi)部質(zhì)量保障方面存在問題， 在吸納英國教育質(zhì)量保障最新成果基礎(chǔ)上，提出改革內(nèi)部教學質(zhì)量保障策略。

一、中英開放大學內(nèi)部教學質(zhì)量保障比較研究

我國國家開放大學作為中央廣播電視大學的轉(zhuǎn)型發(fā)展的揚棄，是一所專門從事遠程開放教育的獨立機構(gòu)，具有發(fā)展規(guī)模大、覆蓋范圍寬、課程和專業(yè)設(shè)置豐富等鮮明特征，成為我國遠程開放教育的中堅力量，以及國內(nèi)最有影響力的遠程開放教育辦學機構(gòu)。 英國開放大學作為世界遠程開放教育先驅(qū)，經(jīng)過半個世紀不懈努力發(fā)展，從默默無聞到教育質(zhì)量超越牛津大學，積累了很多的成功經(jīng)驗。 因此，對內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系中涵蓋的主要方面進行比較研究，會對建立與完善我國內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系發(fā)揮積極的借鑒意義。

（一）教學理念的異同

辦學理念決定著教育模式和相應(yīng)的教育教學行為。國家開放大學在延續(xù)中央廣播電視大學倡導始終堅持面向地方、面向基層、面向農(nóng)村、面向邊遠和民族地區(qū)的“四個面向”的辦學思想基礎(chǔ)上，提出要建立國際一流、具有中國特色的開放大學的辦學目標。 一流的大學必須有一流的教學質(zhì)量，否則就是空談。因此國家開放大學一直以來都很重視教學質(zhì)量保障。但目前更多側(cè)重于教師“教”的因素的考量， 注重對知識的灌輸積累和相應(yīng)體系的構(gòu)建，教師和教材中心的格局的改變尚需時日。英國開放大學在成立之初就提出了學習對象開放、學習地點開放、學習方式開放、教育觀念開放等“四開放“的辦學思想， 比較重視學生批判精神和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，引導學生敢于質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學生學習力與發(fā)展力，強調(diào)合作精神與探究能力培養(yǎng)，關(guān)注學生“學”的結(jié)果但更強調(diào)學習過程及其過程的支持保障。

（二）課程建設(shè)和資源共享方面的比較

英國開放大學在教學資源的建設(shè)以及在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)上不斷地適應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展的需求，引導學習者因應(yīng)市場變化， 開發(fā)和設(shè)計創(chuàng)新性實踐活動。課程開發(fā)者和輔導員能夠充分考慮到師生之間和學員間的各種交互需求，按照遠程開放教育內(nèi)在規(guī)律，盡量解決學習者網(wǎng)上選課、模擬實驗操作、上傳資料、評價指導、反饋信息獲取等問題。我國國家開放大學在教學資源的建設(shè)上，已經(jīng)投入了大量財力、人力、物力，經(jīng)過各方面努力，在資源建設(shè)方面已取得了顯著的成效。但與發(fā)展成熟的英國開放大學相比，我國遠程開放中真正適合教和學的有價值的教學資源仍舊很匱乏。 就種類與數(shù)量而言，教學資源的確很豐富，但內(nèi)容重復、缺乏深度開發(fā)的現(xiàn)象大量存在，缺乏特色，表現(xiàn)形式單一，重復利用率與再生性相對較差且更新不及時。教學資源管理平臺和網(wǎng)絡(luò)教學平臺的建設(shè)處于一種“各自為政”、整合功能沒有充分發(fā)揮，同時各地資源共享和發(fā)展很不平衡[1]。

（三）學習支持服務(wù)方面的比較

鑒于開放教育教與學的分離，學生以自主學習為主，因此學習支持服務(wù)顯得尤其重要。 英國開放大學自開始辦學以來就強化學習支持保障體系建設(shè)， 以高質(zhì)量的學習與教學支持強化教與學的過程。 學習支持服務(wù)系統(tǒng)體現(xiàn)了鮮明的開放性、可選擇性以及豐富性，這是由英國開放大學以學習者為本的辦學理念決定的， 內(nèi)容涵蓋了靜態(tài)文本資源，如教學大綱、教學資源、學習方法介紹、學習指南、教學媒體運用以及營造教學氛圍等動態(tài)因素。在英國開放大學走廊邊上都配備有計算機終端服務(wù)器，學習者隨時查詢相關(guān)資料，隨處都可以拿到內(nèi)容翔實、設(shè)計精美的一系列介紹資料，包括學校概況、專業(yè)及課程開設(shè)、教學資源中心以及學習支持服務(wù)中心等的全面介紹。 在學習過程當中，可以隨時向教師以及輔導人員尋求幫助，任課教師隨時可以進行個別化輔導，還為殘疾學生專門提供特殊學習服務(wù)與設(shè)施。國家開放大學有關(guān)學習支持服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)也取得了顯著成效，并為廣大學習者提供必要服務(wù)支持。 但迄今為止，我國教育教學資源服務(wù)和技術(shù)設(shè)施支持缺乏一些基于網(wǎng)絡(luò)的、可以供學習者實時點播的課程學習內(nèi)容，這也是非實時網(wǎng)絡(luò)學習內(nèi)容的單一化，學習者無法充分地享受優(yōu)質(zhì)的學習支持服務(wù)的原因。同時國家開放大學提供的學習支持服務(wù)缺乏人性化設(shè)計，而且涵蓋內(nèi)容也有待完善。

（四）考核制度的比較

課程管理及考核制度是質(zhì)量保障的重要內(nèi)容，各國遠程開放教育學校都提倡終結(jié)性評價和過程性評價結(jié)合。但目前中國遠程開放教育對學生課程和學習成就評價主要是以期中、期末兩次考試的成績?yōu)橹鳎@種單一的評價方式無法真正將過程評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來，采用平時表現(xiàn)來綜合評定學生一個學期的成就無法真正落實，對學生綜合素質(zhì)和能力的評價更無從談起， 同時對學習過程、教學管理、師資隊伍等評價經(jīng)常缺失，來自社會評價和監(jiān)控也幾乎沒有。英國開放大學很重視學習者綜合能力的開發(fā)，故采用過程評價為主的多元化的評價體系，客觀地評定學習者的進步情況。 學習者期中和期末考試成績只是課程評分一部分，出勤率、討論參與度、作業(yè)完成情況、以及最后論文成績等都是重要的考量因素。 另外，課程資源、學習支持、教師教學過程和課外輔導也是重要的評價和監(jiān)控內(nèi)容，同時還注重社會和學生家長對課程及其課任教師的評價，真正將評價主體的多元化和實施監(jiān)控的全面性落到實處[2]。

（五）師資建設(shè)方面的比較

就教師來源而言，中英兩國開放大學的教師都是按照國家統(tǒng)一規(guī)定公開選拔聘任的，輔導教師兼職為主。 但英國開放大學教師和輔導員強調(diào)在學歷、經(jīng)驗和專業(yè)能力必須符合聘任條件外，但更重視教師來自行業(yè)和學術(shù)背景的多元化和差異化，這樣確保師資力量在不同方面的互補。一般主持教師除了開發(fā)課程和進行教學外，還要和傳統(tǒng)大學教師一樣從事科學研究工作，參加同樣條件的考核。 為了確保教師和工作人員能勝任教學和輔導工作，英國開放大學每年都會撥出大量資金作為培訓在職教師和新教師的專項費用，并要求下屬各教學中心的教師到總部接受課程組全職教師的直接培訓，以便及時更新教育觀念， 掌握前沿信息技術(shù)手段，并將教師接受培訓作為聘任約束性內(nèi)容之一[3]。國家開放大學的四支隊伍建設(shè)，特別是教師隊伍建設(shè)取得了一定成績，但至今還未建立起一支“以我為主”的教師隊伍，能夠編寫適合開放教育教材和進行課程體系建設(shè)。盡管學校采取一定舉措對教師進行培訓，但只有所謂骨干教師才有機會，而且各類人員的培訓效果也不盡人意，由于資源所限，基層教輔助人員難得有機會接受培訓，影響了我國遠程開放教育發(fā)展的可持續(xù)。

二、我國內(nèi)部教學質(zhì)量保障存在的問題

在我國遠程開放教育四十余年的發(fā)展歷程中，從來沒有忽略過教學質(zhì)量保障建設(shè)，尤其是內(nèi)部教學質(zhì)量保障的實踐和研究。在教學點、課程教材、學籍、考試、招生、教學過程、實踐教學以及考核與評估等方面的教學質(zhì)量保障機制積累一定經(jīng)驗，初步建立了遠程開放教育質(zhì)量保證體系。但通過和英國開放大學相比，可以發(fā)現(xiàn)各級電大系統(tǒng)教學質(zhì)量保證體系頂層設(shè)計普遍缺位，同時還有很多地方需要進一步完善和健全。筆者通過大量文獻研究和自身對教育教學內(nèi)部質(zhì)量保障體系的系統(tǒng)理解和實踐，認為目前主要存在以下四方面的問題：

（一）系統(tǒng)化內(nèi)部教學質(zhì)量保障評估和監(jiān)控機制尚未形成

內(nèi)部教學質(zhì)量保障是一項系統(tǒng)工程，涉及多部門協(xié)同合作的工作。 英國開放大學形成了由總部、地區(qū)中心和學習中心構(gòu)成的、統(tǒng)一領(lǐng)導、分級管理、溝通順暢的有機整體，共同保障教學質(zhì)量。 我國現(xiàn)行開放大學的教學質(zhì)量保障堅持“統(tǒng)籌規(guī)劃、需求推動、擴大開放、提高質(zhì)量”的方針，一般由分管教學的領(lǐng)導（副校長）負責，質(zhì)量辦公室牽頭組織，現(xiàn)代教育技術(shù)中心提供技術(shù)支持，教學管理部門的招生辦公室（或?qū)W生處）負責入學資格審核，教務(wù)處負責教學計劃的制訂和教學過程的管理與監(jiān)控等，學校各學院或分校（教學點）負責教學過程的設(shè)計和實施。 就目前運作情況而言，教學質(zhì)量保障的協(xié)調(diào)運作機制尚未完全建立，尤其總校和分校關(guān)系有待理順， 總校對分校所謂業(yè)務(wù)指導多存在形式主義。教學質(zhì)量保障職能分散在不同的職能部門，且部門間部分工作存在交叉重疊的現(xiàn)象，職責分工不明確等現(xiàn)象，上下溝通機制還沒有真正建立，各部門根據(jù)自身工作的需要出臺各類教學質(zhì)量管理規(guī)范甚至按照教學中“潛規(guī)則”各行其是，常常會出現(xiàn)脫節(jié)甚至相互沖突的現(xiàn)象，使得教學質(zhì)量保障工作缺乏必要的協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性，呈現(xiàn)出碎片化傾向。另外，缺乏專業(yè)的評估機構(gòu)和人員， 社會團體參與度不高，一支專業(yè)的學校評估隊伍尚未形成，可行的質(zhì)量評估制度有待建立。 因此，形成一套完整的可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部教學質(zhì)量保障評估和監(jiān)控機制成為當務(wù)之急。

（二）標準化工作滯后于教學質(zhì)量保障實踐活動

總體而言，我國現(xiàn)階段針對遠程開放教育質(zhì)量評估的政策法規(guī)滯后于社會發(fā)展的需求，相應(yīng)的教學質(zhì)量保障相關(guān)方面的實踐活動也超前于質(zhì)量保障方面標準化建設(shè)。盡管有些學校制定一些教學質(zhì)量保障方面“章程”、“細則”和“規(guī)定”，而且在指導和規(guī)范教育教學質(zhì)量保障中發(fā)揮著重要作用，但已不能適應(yīng)保障主題、形式和機構(gòu)設(shè)置需要。 但英國開放大學“標準化”運動推動下，已經(jīng)形成了完善的質(zhì)量保障機制。我國開放教育主要是依托廣播電視大學的系統(tǒng)力量， 形成了龐大辦學規(guī)模和系統(tǒng)主體，但標準化工作滯后制約著內(nèi)部教學質(zhì)量保障效率的提升[4]。所謂標準化是指為解決現(xiàn)實的和潛在的問題制定共同使用和重復使用的條款的活動，確保該活動在一定范圍內(nèi)獲得最佳秩序。內(nèi)部教學質(zhì)量保障標準化依據(jù)減少冗余的工作環(huán)節(jié)、優(yōu)化工作流程的簡化原理，最終目標是實現(xiàn)內(nèi)部教學質(zhì)量保障和管理的規(guī)范化可持續(xù)、高效化和可控化。 需要說明的是教學質(zhì)量保障標準化，不僅僅要制定教學質(zhì)量保障規(guī)范性文件、 固定程序和操作性條款等靜態(tài)機制， 還包含教學質(zhì)量保障標準的制定、內(nèi)化、實施、監(jiān)控及效果反饋等整個行動環(huán)節(jié)。 眼下很多轉(zhuǎn)型發(fā)展中電大的內(nèi)部教學質(zhì)量保障仍然充滿隨意性，相對粗放，存在規(guī)范化程度低、實施效力差等問題，憑借教學人員和質(zhì)量監(jiān)控和保障辦人員的經(jīng)驗、保障流程繁復等現(xiàn)象，影響了教學質(zhì)量保障。

（三）教學效果反饋失靈彰顯質(zhì)量保障存在的問題

在線教育是遠程開放教育的主要方式。學生可以登錄學校建立的網(wǎng)上學習平臺，根據(jù)自己的專業(yè)選擇自己所要學習的課程，可以觀看該課程的視頻課件，瀏覽教學實施方案、重點難點輔導、教師聯(lián)系信息等相關(guān)資料，還可以通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺提供的課程討論區(qū)開展交流，尋求教師或同學幫助。 教師借助于該平臺瀏覽課程討論區(qū)回答學生的提問，上傳輔導資料和教學安排， 布置網(wǎng)上作業(yè)和測試題，但該系統(tǒng)對網(wǎng)上教學活動追蹤和監(jiān)控無法滿足教學需要， 教師也無法對網(wǎng)上學習進行有效監(jiān)控，教學保障部門也無法對教師教學實施有效的監(jiān)督。這樣就直接影響對教學工作進行規(guī)范、 診斷和反饋。目前大部分省級電大系統(tǒng)還沒有真正建立起科學有效的教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，現(xiàn)有遠程教育的管理與質(zhì)量監(jiān)控會隨著人才培養(yǎng)規(guī)模的不斷擴大，不能完全到位，導致教學質(zhì)量信息反饋失靈。[5]這樣質(zhì)量保障可能存在弱區(qū)和盲區(qū)，對于專業(yè)設(shè)置與建設(shè)、學習支持服務(wù)、教學資源建設(shè)、教學管理等環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障可能會相對薄弱，也會影響教學質(zhì)量評價指標體系完整性， 存在對面授教學評價的偏重，而對如網(wǎng)絡(luò)教學和實踐性教學等其他教學環(huán)節(jié)的教學效果的保障和評價相對不足等問題。 另外，教學質(zhì)量保障和評價主體的不平衡，突出表現(xiàn)在較少采用畢業(yè)生評價、用人單位評價或社會中介組織評價等外部評價形式，而過分強調(diào)教務(wù)處或教學督導部門等內(nèi)部評價功能。

（四）學習支持服務(wù)形式單一，教師業(yè)務(wù)素質(zhì)有待提高

遠程開放教育強調(diào)學生自主學習和個性化學習，而這些學習活動開展的前提是辦學系統(tǒng)能夠提供多樣化的學習支持服務(wù)。隨著技術(shù)的進步和遠程教育的發(fā)展，學習者對教學資源和支持服務(wù)需求越來越多樣化。 但就現(xiàn)代遠程開放教育試點專業(yè)來說，許多學習支持服務(wù)僅僅能解決教學資源和服務(wù)問題。另外很多辦學機構(gòu)沒有認識到學習支持服務(wù)的重要性， 至今沒有成立獨立的學習支持服務(wù)部門。 相比之下，英國開放大學還設(shè)置了一個獨立的教學支持服務(wù)部門，協(xié)助組織、安排教師的選聘和培訓工作，專門為教師提供各種支持服務(wù)。 我國教師對學習者學習支持服務(wù)只注重大眾化教學輔導，針對性與及時性不強，網(wǎng)絡(luò)課件質(zhì)量不高，動態(tài)可交互資源太少。教師無論作為重要資源還是服務(wù)的提供者，對教學質(zhì)量保障都是不容忽視因素。 由于遠程開放教育所具有的師生準分離的特點，和普通高校教師相比， 遠程開放教師主要履行職責是指導、引導和輔導，有人據(jù)此形象地將遠程開放教師稱之為“導航員”，“傳道”、“授業(yè)”功能弱化，更多是提供答疑和學習支持，這對教師專業(yè)素養(yǎng)就提出了更高的要求。 但事實上在高等教育領(lǐng)域，電大系統(tǒng)教師一直處于被“邊緣化”窘境。科研要求遠低于普通高校，很多電大系統(tǒng)弱化科學研究的功能，教師因而在相應(yīng)領(lǐng)域缺乏學術(shù)地位，致使教師缺乏成就感，進而影響了教學和服務(wù)熱情。

三、我國開放大學內(nèi)部教學質(zhì)量保障策略

蓬勃發(fā)展的我國遠程開放教育已經(jīng)成為構(gòu)建終身教育體系和學習型社會的主要途徑，但內(nèi)部教學質(zhì)量保障粗放誘發(fā)的各種矛盾也越老越明顯。從世界范圍來看，自遠程開放教育問世以來，其教學質(zhì)量保障就是關(guān)注的熱點問題。英國開放大學將教學質(zhì)量保障堅持為學習者提供高效的學習經(jīng)驗，促進他們在學習過程中不斷進步和提高為目標，保障體系在保證英國遠程開放質(zhì)量中取得顯著成效，他們教學質(zhì)量保證遵循理念和許多舉措為我國開放大學建設(shè)提供許多可借鑒的經(jīng)驗。

（一）強化主體意識，轉(zhuǎn)變質(zhì)量觀念

質(zhì)量是遠程開放教育的“生命線”，決定著遠程開放教育可持續(xù)性以及未來發(fā)展趨勢。英國開放大學一直秉持“質(zhì)量應(yīng)該是具有一定功能和符合人們需要的統(tǒng)合”[6]理念，在深入領(lǐng)會把握遠程開放教育的特點以及發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上，進一步樹立上文中提到的“四個面向”，堅持“教學質(zhì)量保障，課程建設(shè)先行”的開放教育辦學策略，為遠程開放教育掙得正統(tǒng)的合法地位，成為該領(lǐng)域的一面旗幟。 我國遠程開放教育應(yīng)該不斷更新質(zhì)量觀， 樹立并構(gòu)建新型的、多元的、科學的教學質(zhì)量觀，營造良好的質(zhì)量保障氛圍，強化主體意識和質(zhì)量保障意識，自主構(gòu)建和完善內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系。 通過宣傳、引導和激勵等機制，完善舉措，使質(zhì)量保障成為一種自主、自覺行為，促進教學質(zhì)量提高；要明確保障工作實施標準， 建立健全相應(yīng)的信息系統(tǒng)和質(zhì)量評估機構(gòu)，切實制定、出臺質(zhì)量保障方面的方針相應(yīng)實施細則，不斷將外部質(zhì)量監(jiān)督和控制轉(zhuǎn)化為自身自覺地、自發(fā)地行為，加強教學過程的實時監(jiān)控與有效評估。與此同時，應(yīng)以課程建設(shè)為核心，不斷調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容的組織與細則要有利于促進學生有效學習，課程的安排富有彈性，以便于學習者根據(jù)自身興趣和實際需求進行選修，能提供開放多元的教學內(nèi)容和生涯導向的學習活動，促進教育教學質(zhì)量的不斷提升[7]。

（二）深度控制教學規(guī)模，增強自主學習內(nèi)驅(qū)力

目前，在功利理念驅(qū)使下很多高校盲目追求規(guī)模效益，為確保短期收益，降低分校與教學點設(shè)立標準這是不爭事實。隨著高校競爭的激烈和市場對人才需求的變化，很多辦學者意識到遠程開放教育要獲取社會認可和擺脫三流學校窘境，同時保障遠程開放教育持續(xù)、長久發(fā)展，必須解決兩大問題，即教育教學服務(wù)要適應(yīng)教育需求以及有效地保障教學質(zhì)量。 因此，應(yīng)在設(shè)立分校和教學點時要嚴格把關(guān)，確定合理的招生規(guī)模，真正實行寬進嚴出制度，提高教學管理與資源利用率，從而維護教育教學的穩(wěn)定秩序。各級各類電大系統(tǒng)必須妥善處理好規(guī)模和質(zhì)量之間的關(guān)系，建立符合我國國情的和自身特色的遠程開放教育質(zhì)量保障體系，確保教學質(zhì)量穩(wěn)步提升。但教學質(zhì)量從根本上說要通過學生學習效果加以體現(xiàn)，尤其是遠程開放教育要依賴學習者自主學習，因此辦學機構(gòu)在提供優(yōu)質(zhì)學習支持服務(wù)基礎(chǔ)上，必須激發(fā)學生的學習動機。 開放教育學員均是成人在職學員，但工學矛盾比較尖銳，因此更應(yīng)該加強學習動機教育，提升學習內(nèi)驅(qū)力，從思想上重視起來；在新生一入學的時候加強學生學習目的性教育，要通過學校招生宣傳、開學典禮、師生互動等多種途徑，讓學員清醒認識到要在日益激烈的社會競爭中找到自己的一席之地， 要適應(yīng)社會的發(fā)展，就必須明確自己的學習目的和學習方向；加強對學生學習方法的指導，轉(zhuǎn)變學習方式，克服對老師的過分依賴，養(yǎng)成自主學習習慣。因此，讓學生適應(yīng)開放教育的特點，積極引導利用網(wǎng)絡(luò)資源，實現(xiàn)教學資源的共享和網(wǎng)絡(luò)互動。

（三）加強師資隊伍建設(shè)，構(gòu)建人性化學習支持服務(wù)體系

鑒于開放教育師生準分離的特點，主持教師和輔導老師成為學生和媒體教材之間的橋梁，成為教學質(zhì)量保障的關(guān)鍵。在基于網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的教學環(huán)境中，教師要轉(zhuǎn)變教學觀念，要把精力放在如何教學生“學”上，讓學生“學會學習”。 英國開放大學要求每位指導教師在第一年不僅對學生進行學習指導，還要進行思想指導，樹立正確學習態(tài)度，第二年學校要為其指派課程指導，并組織學生完成作業(yè)并負責答疑和作業(yè)批改。由此看來我國開放大學也要進一步完善輔導教師制度， 這是教學質(zhì)量的保證。 作為教師，要通過網(wǎng)絡(luò)對學生進行有針對性的輔導，解決學習過程中困惑；熟悉多媒體遠程教學的操作技能，能夠進行網(wǎng)上教學，利用BBS 和雙向視屏系統(tǒng)等與學生進行互動式的教學交流討論和答疑。 因此開放教育課程輔導老師，必須通過不斷接受各種培訓，自主提高專業(yè)素養(yǎng)，掌握現(xiàn)代遠程開放教育的基本理論與方法，真正建設(shè)出一批適應(yīng)在職成人學習特點的教學資源。辦學單位必須進一步深化學校人事分配制度的改革， 進一步強化考核，建立合理教師聘任、考評與晉升管理制度；要優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)和提升師資水平，努力建設(shè)一支高水平的教師隊伍。

由于遠程開放教育教與學分離、師生準分離以及特殊學情，要保障學習者時時能學、處處可學、人人皆學，就要求建立完善的學習支持服務(wù)體系。 傳統(tǒng)電大系統(tǒng)將關(guān)注的焦點放在對“硬環(huán)境”的建設(shè)上，較多地關(guān)注媒體的性能，忽視了教育或?qū)W習本身的關(guān)注。因此我們應(yīng)堅持生本理念，建立全方位、全過程的學習支持服務(wù)，從入學咨詢、注冊、交流輔導、考試以及職業(yè)規(guī)劃等都提供個性化的學習支持服務(wù)，確保遠程開放教育持續(xù)、健康發(fā)展[1]。這里筆者要強調(diào)一點是加強班主任工作。遠程開放教育沒有傳統(tǒng)意義上的班級形式，但師生、生生交流與互動異常重要，而這項工作的組織者就是班主任。 學校應(yīng)該加強班主任團隊建設(shè)， 選擇一些相關(guān)專業(yè)、責任心強的人員承擔這一角色。班主任應(yīng)該樹立服務(wù)意識，了解和熟悉每一位學員實際情況，加強溝通，營造和諧的自主學習環(huán)境。

（四）優(yōu)化教學資源，建立多元化教學監(jiān)控和評價體系

隨著遠程開放教育的發(fā)展，教學資源將備受關(guān)注。 因此，遠程開放教育應(yīng)該正確認識資源開發(fā)和建設(shè)過程中的各種問題，為學習者提供較好的教學資源。 教學資源是教師表現(xiàn)和傳遞的內(nèi)容，是學習者學習的載體，因此教學資源建設(shè)應(yīng)從遠程學習者的實際學習需求以及教育教學目標出發(fā)，有助于教師異步教學和學習指導，體現(xiàn)“以學生為中心”的思想，適應(yīng)學生個性化學習需求，堅持適用性、實用性和經(jīng)濟性及實踐性原則， 在綜合考慮學習者特征、課程教學目標及學習環(huán)境等因素的基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)要求與媒體特征設(shè)計開發(fā)教育教學資源；要加強學校相關(guān)部門和人員間的交流與合作，引進國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)課程資源，共同創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)教育教學資源，提高資源的利用率和效益最大化；要積極開展各類校際間資源共建、共享，提高教學資源建設(shè)標準，充分發(fā)揮資源的經(jīng)濟和社會效益。

英國開放大學為了保證內(nèi)部教學質(zhì)量和高效的教學資源建設(shè)，建立有效的教學質(zhì)量信息反饋與督導機制，通過教學質(zhì)量信息的收集、反饋和督導，使得教學及管理每一個環(huán)節(jié)都處于可控狀態(tài)，確保教學質(zhì)量管理體系穩(wěn)定運行。 因此，我國開放大學的內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控與評價機制的建設(shè)首先應(yīng)遵循全員參與原則，從教師到學生、從學校領(lǐng)導到普通職工都是參與者， 是教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的主體，又是監(jiān)控與評價的客體，不斷更新全員質(zhì)量觀念；其次要堅持全程監(jiān)控原則，即對教學工作的各個環(huán)節(jié)進行全過程監(jiān)控，要涵蓋影響教學質(zhì)量的各個要素和主要環(huán)節(jié)； 同時要堅持全面評價原則，即教學質(zhì)量監(jiān)控與評價既評教評學，也要督管，要涉及教管學各個層面，既包括對面授教學網(wǎng)絡(luò)教學和實踐教學等環(huán)節(jié)的監(jiān)控，也應(yīng)該對專業(yè)和課程建設(shè)進行評價，還要對師資建設(shè)、教學條件、教學改革以及教學管理等方面實施評估[8]。建立一套全員參與、全程監(jiān)控、全面評價的內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控與評價機制，對整個教學及管理過程進行系統(tǒng)動態(tài)地檢查和分析， 并根據(jù)監(jiān)控結(jié)果及時提供績效改進信息，實現(xiàn)教學質(zhì)量的持續(xù)提升。

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