復合動詞「～出す」的習得情況研究

趙江

摘 要： 作者以明確中國日語學習者的復合動詞「～出す」的習得情況，調查研究對其產生影響的要素為研究目的，以在中國某高校日語專業四年級學生為研究對象，先后進行了三種不同形式、不同目的的測試，分別為詞匯測試、輸出測試和理解測試。對測試結果進行統計分析的結果顯示，對中國日語學習者而言，「～出す」三種用法的習得中最容易的是“開始”，其次是“顯在化”，最難的是“移動”。另外，由測試結果分析可見前項動詞掌握情況和相關學習經驗的影響，但未見母語的影響。

關鍵詞： 復合動詞「～出す」 中國日語學習者 習得情況 影響要素

1.引言

姫野（1999）指出，“動詞+動詞”型復合動詞能夠精確表達出單純動詞無法表達的復雜意義。因此在日常生活當中，該型復合動詞被廣泛而頻繁地使用。

然而，對于在日語學習者當中占有最大比例的中國日語學習者來說，其掌握復合動詞的用法等頗有難度。這雖和學習者的母語影響有關，但更重要的影響因素來自教學。森田（1978）指出，日語動詞中復合動詞所占比例雖然較大，但是在日本語教育的初級階段，教師普遍忽視復合動詞的教授，導致復合動詞的學習不被重視。特別是在中國學習日語的中文母語學習者缺乏語言環境，他們要掌握復合動詞難上加難。其中，后項動詞「～出す」的構詞力較強，使用尤為頻繁。因此，本文將「～出す」作為研究對象，從該后項動詞出發探究復合動詞的習得情況，達到管中窺豹的目的。

2.先行研究

姫野（1999）對復合動詞「～出す」的意義用法進行了分類，本文以該分類作為研究的根據。姫野（1999）將「～出す」的意義用法分為“移動”、“顯在化”和“開始”三種。其中，表示“移動”和“顯在化”意義的「～出す」是詞匯型復合動詞，表示“開始”的「～出す」是統語型復合動詞。動詞「出す」的基本義為“向外部的移動”，因此「～出す」的第一義項為“移動”。

白以然（2007）以日語母語話者和韓國語母語的日語學習者為調查對象，通過句子判斷測試，觀察到學習者和母語話者在詞匯的理解上存在差異，即學習者的母語知識可能對詞匯的習得產生影響。

從以上研究及松田（2004）的研究可以觀察到，復合動詞的習得因意義用法不同而各異，同時，學習者的母語知識對復合動詞的習得存在影響。另外，學習者的學習經驗也對習得存在影響。

3.研究課題

（1）復合動詞「～出す」三種意義用法（“移動”、“顯在化”、“開始”）的習得難易度順序如何？

（2）前項動詞的知識對復合動詞「～出す」的理解和輸出是否存在影響？

（3）母語知識和學習經驗對復合動詞「～出す」的習得是否存在影響？

4.研究方法

本研究采用紙質測試調查的方法進行數據收集。

4.1調查對象

安徽農業大學就讀日語專業的大四學生29名（男性4名、女性25名）。母語均為中文，均參加過日語能力考試N1級或N2級。日語學習時間平均為3年，全員沒有赴日經歷。

4.2調查材料

在測試對象語的選取中，從用法、出現頻率和是否出現于調查對象在大學實際使用的教材中三個方面進行考慮，最終選取30詞作為對象語。對象語與其用法，以及其前項動詞在日語能力考試中的分級如表1所示。

表1 對象語與其用法，以及其前項動詞在日語能力考試中的分級

本調查由三種不同類型的測試組成，分別為詞匯測試、輸出測試和理解測試（松田文子，2004）。前研究忽略了前項動詞對復合動詞習得的影響，而本研究對此給予關注，設置了測試學習者對于前項動詞知識和詞匯能力的詞匯測試。輸出測試的目的在于調查學習者使用復合動詞的情況。為了調查學習者對于復合動詞的理解情況，設置了理解測試。三種測試中均根據30個對象語設計測試題。

4.3數據處理方法

統計處理，包括標準偏差、t-檢驗等。

5.調查結果

5.1三種測試的數據整體傾向

對三種測試中全體及各用法的正答率計算標準偏差后結果如下：

（1）無論是從整體還是各用法上看，輸出測試的正答率都低于理解測試。

（2）“開始”的正答率最高，“移動”的正答率最低。

5.2輸出測試和理解測試的數據處理結果

對輸出測試和理解測試中各用法間、兩測試間進行t-檢驗的結果如下：

（1）輸出測試中，“開始”的正答率最高，“移動”最低。

（2）理解測試中，“移動”的正答率最低。

5.3根據前項動詞難易度不同的數據處理結果

為了分析前項動詞的知識對復合動詞的習得是否存在影響，根據詞匯測試中前項動詞的正答率高低，將各前項動詞對應的復合動詞分為低難度組（正答率低于60%）和高難度組（正答率高于60%）。針對高、低難度組與各測試和各用法進行了多方面、多角度的t-檢驗，結果如下：

（1）與前項動詞的難易度無關，“移動”的正答率最低。

（2）在低難度組中，表現出即使掌握了“移動”和“顯在化”用法的前項動詞，也很難輸出這兩種用法的復合動詞。另外，理解測試整體上要易于輸出測試，即不具備輸出的能力并不對理解造成妨礙。但是在低難度組的產出測試中，出現了即使掌握了前項動詞的詞義也無法進行復合動詞輸出的情況。

（3）在高難度組中，由于對前項動詞的知識缺乏，“顯在化”用法的復合動詞的產出更困難。另外，在高難度組中，即使沒有掌握前項動詞，也沒有對復合動詞的理解產生阻礙。

5.4根據詞匯測試中學生成績高低的數據處理結果

根據詞匯測試中調查對象前項動詞知識的成績高低，將調查對象分為上位者組（平均正答率60%以上）和下位者組（平均正答率60%以下）。針對上、下位者組與各測試和各用法進行了多方面、多角度的t-檢驗，結果如下：

（1）與調查對象的詞匯測試成績無關，“移動”用法的正答率最低。

（2）在上位者組中，表現出即使詞匯測試的成績良好，在“移動”和“顯在化”復合動詞的輸出上仍然表現不佳。另外，詞匯測試成績好的調查對象在理解測試中的表現優于輸出測試。

（3）在下位者組中，詞匯測試成績良好的調查對象在理解測試中的成績優于輸出測試。

（4）上位者組在輸出測試的“移動”用法上表現優于下位者組。同時，在理解測試的“顯在化”和“開始”用法上，上位者組也優于下位者組。

5.5根據復合動詞既習、未習的數據處理結果

根據復合動詞的既習、未習，將對象語的復合動詞分為既習組（教科書中出現）和未習組（教科書中未出現）。針對既習、未習組與各測試和各用法進行了多方面、多角度的t-檢驗，結果如下：

（1）與復合動詞的既習、未習無關，“移動”用法的正答率最低。

（2）在未習組中，輸出測試的“開始”正答率高于“移動”。另外，在未習組中，即使具備前項動詞的知識，“顯在化”復合動詞的輸出仍然困難。同時，未習組的“移動”和“顯在化”用法在理解測試中的正答率高于輸出測試。

（3）在既習組中，理解測試的“開始”用法的正答率高于輸出測試。整體上觀察既習的輸出測試，可見雖然是既習復合動詞，但是其輸出仍然困難。

（4）在理解測試中，既習的“開始”的復合動詞的正答率高于未習的同用法復合動詞。

6.結果分析

6.1「～出す」的三種意義用法的習得難易度順序

對三種測試中全體及各用法的正答率計算標準偏差得出的結果顯示，各用法的正答率由高到低為“開始>顯在化>移動”的順序。由此可知，本研究中「～出す」的三種意義用法的習得難易度由易到難為“開始>顯在化>移動”的順序。本研究在進行調查測試前預測，受到母語知識的影響，最難習得的用法是“開始”，因其在三種用法中和中文的“出”這一動詞的意義相關性最小。那么，為何本研究中沒有能夠像白以然（2007）那樣觀察到母語的影響呢？

其原因在于，中文的復合動詞和日語的復合動詞的用法不同。中文的“出”這一動詞在充當復合動詞的后項動詞時，完全不具備「～出す」的“開始”用法，韓語復合動詞的構造和用法與日語相似，因此本研究中未見母語知識的影響。

另外，通過對調查對象實際使用教科書的情況，可以推測教科書對習得難易度存在影響。在調查對象實際使用的教科書《新編日語》中（周平等，1995），雖將“顯在化”和“開始”用法的「～出す」作為語法項目進行了簡單說明，但對“移動”用法沒有說明，只在課后練習和泛讀課文中對其有所體現。換言之，對“顯在化”和“開始”用法，調查對象進行的是有意識學習，而對“移動”用法則進行的是無意識學習。因此，調查對象對“顯在化”和“開始”用法掌握較透徹，而對“移動”的理解處于曖昧的、似懂非懂的狀態。關于上述教科書的影響，將在6.3中進一步分析。

6.2前項動詞的知識對復合動詞「～出す」輸出、理解的影響

觀察根據前項動詞難易度不同的數據處理結果可見，在輸出測試中，低難度組中三種用法的正答率均高于高難度組，雖未見統計學差異，但從描述性統計的結果來說，三種用法的復合動詞的前項動詞均對其所對應的復合動詞的輸出產生了影響。另外，在理解測試中，高難度組的三種用法的正答率均高于低難度組，表現出和輸出測試相反的傾向，但是未見統計學差異，可以推測這與高難度組的對象語數過少有關。

從以上結果可見，如果不理解前項動詞的詞義，便無法正確進行復合動詞的輸出，但是仍然可以正確理解復合動詞的詞義這一傾向。參照研究上下文在未習復合動詞的意義推測中的作用谷內和小森（2009）的分析，可見上述傾向與調查對象在理解測試中依據上下文進行的詞義推測有關，而在輸出測試中不存在上下文環境，詞義推測則較困難。

另外，由于詞匯水平是能夠反映二語習熟度的一個側面，因此將本研究中詞匯測試成績上、下位者組間的差異與谷內和小森（2009）的結果進行比較。與谷內和小森（2009）結果的傾向相同，本研究中詞匯水平不同的兩組在復合動詞的理解上表現不同。

6.3母語知識、學習經驗對復合動詞「～出す」的習得的影響

如6.1中所言，白以然（2007）得出了學習者復合動詞的習得受到了母語知識影響的結果，但在本研究中未見母語的影響。這一現象的理由如6.1所述，是由于在調查對象實際使用的教科書《新編日語》中（周平等，1995），其中對“開始”和“顯在化”用法進行了說明，而對“移動”用法未進行說明。這可以認為是被教科書的構成影響了學習經驗。

為了明確復合動詞的既習、未習方面學習經驗的影響，對復合動詞的既習組和未習組分別進行了分析。觀察其結果可見，在輸出測試和理解測試中，既習組在輸出測試和理解測試中的表現并沒有明顯優于未習組。由此可以認為，復合動詞的既習、未習方面的學習經驗對復合動詞有一定影響，但影響并不顯著。

這一現象的出現，與教科書是分不開的。首先在調查對象實際使用的教科書《新編日語》中（周平等，1995），沒有對復合動詞的定義和用法進行系統的記述，對復合動詞的詞義的說明比較簡略，且只有中文解釋，未說明其具體用法。如此，學習者雖然學習了教材，但對復合動詞的認識仍然膚淺，最終導致無法正確理解和輸出復合動詞的結果。

7.結語

7.1結論

根據上述結果分析，對研究課題歸納結論如下。

結論1：復合動詞「～出す」三種意義用法（移動、顯在化、開始）的習得難易度順序為“開始>顯在化>移動”。

結論2：前項動詞的知識對復合動詞「～出す」的輸出存在影響，對理解不存在影響。

結論3：母語知識對復合動詞「～出す」的習得不存在影響。教科書的構成和復合動詞的既習、未習對「～出す」的習得有一定影響，但是，復合動詞既習、未習方面的學習經驗的影響較小。

7.2本研究的局限性和今后的研究課題

本研究通過量的分析對研究課題做出了回答，但仍有較大的局限性。例如，本研究的對象語雖然總數為30個，但在進行多角度的分組后，各組的對象語數便偏少，今后應在確定結果的分析方法后再決定對象語的數目。另外，由于客觀條件限制，本研究選擇的調查對象全員為大四學生，因此無法進行二語習熟度差別較明顯的學習者之間的比較，今后在類似研究中將嘗試進行此類比較。

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