唯科學主義視域下的職業教育及其超越

孫惠麗 林瑞華

一、唯科學主義概述

唯科學主義 (Scientism)是近代西方社會的產物，又稱科學主義、科技主義和純科學主義。作為一種主張或信念，唯科學主義把科學技術所提供的自然界演化圖景當作終極的實在圖景，并上升到本質的高度。[1]在文藝復興運動中，科學只占一個“極微末的地位”，然而到了17世紀，科學處于發展的興盛時期。正如羅素所說：“近代世界與先前世界各世紀的區別，幾乎每一點都能歸源于科學，科學在17世紀收到了極奇壯麗的成功?！盵2]以蒸汽機的發明和應用為主要標志的第一次科技革命、以發電機以及電動機的發明和應用為主要標志的第二次科技革命，都充分彰顯了科學的魅力和強大的力量?？茖W在社會的發展中扮演著越來越重要的角色，“嶄新的科學技術讓了解其價值的人建立起了無比的信心；智育開始變成一個普遍的信仰，不聰明的人情愿受聰明人的指導；可以說，我們這個時代，是科學的英雄主義的時代”。[3]19世紀后半葉，唯科學主義已成為西方國家占主導地位的思潮。至今唯科學主義的影響波及世界各地，并形成一股強大的思潮，滲透到政治、經濟、文化、教育等各個領域中。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。對于唯科學主義的定義學界至今尚未達成一致意見，不同的研究者有不同的見解。唯科學主義在本體論上拒絕形而上學，認為通過觀察和實驗得到的經驗世界就是最終的實在；在認識論上，主張價值無涉，崇尚經驗證實和理性分析相結合；在方法論上，注重量的研究，試圖通過量的變化來說明事物間的內部聯系，揭示客觀規律。概括地講，唯科學主義具有以下基本理論特征。[4]

其一，科學和技術是“萬能的”。唯科學主義是一種把科學地位提高的結果，是一種偶像崇拜，“在某些方面，使科學被認為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜。”[5]唯科學主義無限夸大了科學和技術的功能，認為作為“第一生產力”的科學和技術是一切的基礎，無所不能，不僅可以使人類征服和主宰自然，而且能夠解決人類與社會的一切問題。

其二，主張價值無涉。唯科學主義認為，科學知識作為依據客觀化方法所建立的一套知識體系，它是以客觀現象的聯系和對結構的認識為基礎。科學的根本屬性是其內容的客觀性，與價值是完全對立的兩極。即科學是關于事實的，而價值是關于目的的；科學是客觀的，而價值是主觀的；科學是追求真理的，而價值是追求功利的；科學是理性的，而價值是非理性的；科學是能夠進行邏輯分析的，而價值是不能夠進行邏輯分析的。[6]因此，文學、藝術、宗教等人文知識被排除在科學知識領域之外。

其三，反對形而上學。正如孔德所說：“從培根以來，一切優秀的思想家都一再指出，如果不是來自經驗或者說如果不與經驗相符合，那么它必然不是真實的知識，被波譜爾的經驗證偽主義主張用假設否定的經驗事實來證偽或證實一個理論假設?！蔽茖W主義認為，科學知識建立在一定的經驗之上，而形而上學的知識是“虛無縹緲”的，根本無法直接從經驗中得到證實。因此，要“拒斥形而上學”，將其從科學知識的大廈中清除出去，科學和技術是人的終極目的，人生的全部意義都要傾注于這個“形而下”的世界中。

二、唯科學主義視域下職業教育的局限

（一）以追求技術為核心指向

盡管研究者對職業教育的本質屬性眾說紛紜，莫衷一是，有“社會性說”、“職業性說”也有“生產力說”，等等。但是對其“技術性”的本質屬性還是比較達成一致的。即職業教育作為培養符合職業或勞動環境所需要的技能型人才為目標的一種教育類型，其本質是以職業需要為導向，以實踐應用性技術和技藝為主要內容，傳授職業活動必需的職業技能、知識、態度，并使學習者不斷獲得或者擴展職業行動能力，進而獲得相應的職業資格。[7]此外，職業教育與科學技術是密切相關的，它具有再生產科學技術和推動科技革命的功能，從而使科學技術轉化為現實生產力。鑒于此，職業教育把技術性或者說科學技術作為其核心指向，以追求科學知識(技術)為能事，以培養掌握一定工作技藝的技術型和技能型人才為主，進行“技藝授受”，充分體現了技術的屬性，體現著技術傳授的規律和要求。

（二）側重實用技能的培養

唯科學主義將科學和技術視為“第一要務”，在此影響下，職業教育往往只重視那些與科學和技術相關的專業學習，而輕視道德意識、道德規范等的培育。正如赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）所說：“在現代世界，最具有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識。”“為了直接保全自己或是維護生命和健康，最重要的知識是科學。為了那個叫作謀生的間接保全自己，有最大價值的知識是科學，使每個公民合理地調節他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學”。通過對當前職業教育教學、管理構成的分析不難看出，從教學計劃編制、教學目標制定、課程設置，到教學時間設置、師資配備、教學設施配置、教學方法運用、教學評價實施等，無不圍繞著學生實用技能的培養而開展。

（三）實施行為主義式的訓練

行為主義理論認為：學習是刺激與反應的聯結，通過學習建立起無條件刺激與條件刺激的關系；人類的行為只是學習的結果，即一個人的一切行為都是由外部影響而形成的。唯科學主義也認為，理論學習只是知識掌握的前提，真正的技術實踐能力必須要在實訓過程中才能形成。正是在上述理論的影響下，職業教育對學生進行技能培養時，按照嚴格的程序進行操作和實施，只是側重技能獲得的外部表現，而忽略了學生的動機、興趣、需要、情感等非智力因素，“人”的價值被遮蔽，使學生異化為機器。因此，學校越來越不是一個“教育”的機構，越來越少“教育”的意味，漸漸的墮落為一個沒有“教育性”的教學機構、一種純粹的職業預備或培訓機構。[8]

（四）忽視人文素養的培養

良好的人文素養作為人的發展的本質內容，是指社會成員所具有的人文知識，以及由這些知識所反映的人文精神內化在社會成員身上所表現出來的氣質和修養。人文素養是社會成員對人以及人之精神的高度關注的表現，是人之作為社會人的立身之本。人文素養和科學素養為人的素養的兩翼，只有完全具備它們，才能使人成為“全面發展的人”。如上所述，由于目前職業教育以技術的追求為其核心指向，過分注重技能訓練，強調實踐能力的獲得，“能力為本”、“按崗定制”、“以就業為導向”、“實用至上”，培養單一的“專才”，使其降格到只以訓練人的生產技能、掌握生產技術、為謀求職業作準備的層次。從而忽視了學生人文素養的培養，忽視了學生的全面、自由、和諧的發展。

三、職業教育的超越

（一）關注學生個性發展

個性是指個體在物質活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩定的心理特征系統。個性并非是與生俱來的，而是個體在心理發展到一定水平后形成的，具有整體性、開放性、穩定性、獨特性、社會性和生物性等特征。就像“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，對于“教育是什么”這個命題，不同的人會有不同的思考，有不同的答案，但對于“教育是培養人的活動”這一答案人們還是比較能達成一致意見。對于人的培養不僅包括知識、技能等的傳授，還包括對個性的培養，尤其是后者更為重要。英國教育哲學家約翰·懷特在談及關于 “受過教育的人”時,曾發表意見說：“無論如何,我是絕無理由如此強調統一性的，為什么受過教育的人必須都是同樣的類型，具備同樣的特質呢？我們是否能夠摒棄把事物概念化的作法，從而使教育工作者培養出豐富多彩的個性呢?”[9]美國著名的進步主義教育家杜威也在其名著《民主主義與教育》中指出，每個人的觀點、喜歡學習的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異，因此要區別對待。職業教育作為教育的一部分，不論如何強調其功利性，也概莫能外。此外，加強個性教育是時代和社會發展的要求，是職業教育本質的要求，同時也是學生發展的要求。鑒于此，職業教育應跳出“職業培訓”的泥淖，不能只培養“工具人”或“機器人”，更要注重培養“人”，根據學生的個性發展需要，因材施教，給予積極的引導，挖掘他們的內在潛力，從而培養適合經濟社會發展需要的全能型專業技術人才。

（二）開展人文素養教育

盡管科學在社會發展中發揮著不可或缺的作用，但科學素養并不代表人的素養的全部。早在18世紀法國著名思想家盧梭就曾經深刻地指出：社會風氣的敗壞，人類的怠惰，其原因就在于科學與技術的盛行；用是否科學作為衡量事物的標準，就把價值、人的存在、情感、人的自由等體現人文精神的東西排斥在科學大門之外，這必然導致人類精神文明的深重危機。目前在能力至上和以就業為導向的目標指引下，許多職業院校過分注重學生科學素養的培養，而忽略了學生人文素養的培養，導致學生追求名利、拜金主義現象日趨嚴重，吃苦精神和節約意識淡化，合作意識與協作精神缺乏，等等。人文素養教育是現代教育的重要組成部分，其根本目標是讓學生通過提高人文素養使人生活得更自覺、更高尚、更高雅，擁有更開闊的心胸，更加重視精神追求。因此，積極開展人文素養教育，以優秀的人文文化來武裝學生的頭腦，陶冶他們的身心，具有極其重要的作用。職業教育的開展不能“一手軟，一手硬”，而要雙管齊下，在注重培養學生科學素養的同時，更要注重培養他們的人文素養。人文素養課程可與專業教育相結合，在專業理論課程與實訓課程中教導學生樹立良好的專業理想，形成良好的職業素養。使學生既有科學素養，又有人文精神；既有專業知識，又有健全的人格。成為“又紅又?！?、全面發展的人才，這將是社會走向真正意義的現代文明的可靠保障。

（三）彰顯學生的主體性

人的主體性，是指人作為對象化活動的主體在社會實踐活動中具有的本質屬性。它是人對自我的理性認識與合理把握，是對客觀事物的能力適應與主動選擇，是對現實存在的自覺超越與大膽創新。人的主體性彰顯了人的價值，體現人的主觀能動性。主體性既是人的各種素質提高的基礎，同時也是人的全面發展的最高目標。聯合國教科文組織編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中明確指出：“……學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育”。教育“已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別的人身上的東西。教育必然是從學習者本人出發的”。[10]學生是教學中的主體，不是被動的知識與技能的接受者。尤其是在構建終身學習社會和學習化社會的今天，調動學生的主動性更顯得尤為重要。職業教育應改變注重外在訓練的傳統教學方式，彰顯學生在教學中的主體地位，采取合作教學、探究式學習、自主學習等多種多樣的方式，調動學生的積極性和主動性，激發學生的學習興趣和學習動機，使他們“詩意地棲息在學習中”，不斷進步。

（四）實施多元化的評價方式

評價作為教學的重要環節之一，是指在一定教育價值觀的指導下，根據確定的教育目標，使用一定的方法和技術，對所實施的各種教學活動、教學過程和教學結果進行價值判斷并為教學決策服務的過程。評價具有診斷、導向、鑒別、激勵、發展和反饋等多種功能。職業教育評價不能僅僅受唯科學主義的影響，注重定量評價，通過指標體系量化建構實現數據評價；不能僅僅注重過程評價，過于關注客觀實際的表現，等等，而要樹立正確的價值觀，采取多元化的評價方式：既要注重定量評價，又要注重定性評價；既要注重結果評價，關注職業教育的最終結果，又要注重過程評價，關注實施的過程是否科學、合理，是否符合教育規律、國家法律、政策標準。[11]此外，還可采取即時評價、自我差異評價、多元主體評價等靈活多樣的方式，構建以發展為本的評價體系，采取以質性的評價模式取代量化的評價模式，注重思維過程的評價，發揮評價的功能和作用，對職業教育效果進行正確、合理的評估，促進其科學有效地發展。

[1]徐生.唯科學主義的貧困[J].文教資料，2007（4）：103-104.

[2]羅素著，馬元德譯.西方哲學史（下卷）[M].北京：商務印書館，2006.

[3]成有信.現代教育引論[M].鄭州：河南教育出版社，1992.

[4]孟維偉.論唯科學主義及其對當代大學生的影響[J].湖北第二師范學院學報，2009（9）：52-53.

[5]李瑋.芻論唯科學主義[M].理論導刊，2010（9）：39-41.

[6]陳冬花.科學主義與唯科學主義——兼論科學主義的發展趨勢[J].科技進步與對策，2002（7）：132-133.

[7]俞啟定，等.職業教育本質論[J].中國職業技術教育，2009（27）：5-11.

[8]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[9][英]約翰·懷特.李永宏等譯.再論教育目的[M].北京：教育科學出版社,1997.

[10]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，2006.

[11]張馳.沖突與融合：職業教育專業論與普通論課程理念[J].河北大學成人教育學院學報，2013（3）：74-80.