陶行知思想中的技術文化探析

□李 政 莊西真

陶行知先生是中國人民偉大的教育家、 思想家，他在為中國教育耕耘奉獻的一生中所形成的一系列思想飽含了濃厚的技術文化色彩。這些技術文化既是他多年來社會活動的積淀，同時也是諸多創新思想的源泉，對當時的社會改造，乃至今天的教育、技術領域的發展都有著不可估量的價值。

一、具象化的技術——以“生利主義”為代表的“工具”技術

（一）“生利主義”職業教育中的技術

“生利主義”職業教育的提出有著濃厚的社會背景。1917 年陶行知從美國考察回國后，對于國內教育的“手腦分離”以及“教人分利不生利”、“教農夫之弟變成為呆子”的社會現實甚為不滿[1]，這引發了陶行知對國內職業教育本真功能的再思考。以陶行知等為首的中華職業教育社在推廣中國職業教育的進程中又遇到了對職業教育目的、功能等的片面解讀，造成“職業教育”等同于“衣食主義”、“生活主義”的錯誤看法。“生利主義” 職業教育的提出正是為了解答理論界和社會大眾對于職業教育的諸多疑問。而也正是在對生利主義職業教育的解讀中，陶行知勾勒出了以技術為中介，謀劃人民大眾幸福生活和個人發展的職業教育前景。陶行知認為：“生利有兩種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫生治病是。前者以物利群，后者以事利群，生產雖有事物不同，然其有利于群則一”[2]3。

在他看來，生利囊括了操作層面上的技術及其產物，職業教育鼓勵人民大眾以技術謀生存，求發展，這在一方面回避了“衣食主義”所暗指的“乞丐、盜竊和養成之者”， 強調了發揮主觀能動性的自主生產，同時也與“生活主義”范圍之廣劃清了界限，強調了生利主義所獨有的面向職業的特點。

在明確“生利主義”職業教育的本質含義的同時，如何更好地將其落實到職業教育的實踐當中也成為陶行知論述的重點。 陶行知認為，作為職業教育的教師，要有“生利之經驗”，即傳授他人者必先自知。 唯有技術通過自己的醞釀和打磨，以及在實踐當中的應用與經驗積累，方可實現價值的創造與傳承。正如其所言：“無治病之經驗者，不可以教醫；無貿易之經驗者，不可以教商”[2]4。

而職業教育的開展必以職業崗位的技術工具為手段實現技能的提升。 也就是孔子所說的“工欲善其事，必先利其器”。 陶行知也認識到了這一點，他認為：“必先有種種設備， 以應所攻各業之需求，然后師生乃能從事于生利； 否則雖有良師賢弟子，奈寡婦不能為無米之炊何”[2]6。

現有的技術成果是人民用來奠基和突破的平臺。 學會一門技術，必須要利用該門技術的核心工具進行反復不斷的練習，在練習的過程中實現對技術的熟練與精通，在創造財富的同時，更能實現對現有技術的深化和拓展。

（二）以“生活”為中心的技術

在陶行知看來，教育理應來自于生活，應該以“生活為中心”。但是縱觀“新教育”實施的幾十年狀況不難發現，舊教育中“教育與生活相脫節”的情況并沒有得到改變。 究其原因，是書本和文字被當成了學生學習的唯一工具。 “中國教育所以弄到山窮水盡，沒的路走，是因為大家專靠文字、書本做唯一無二的工具，并且把文字、書本這個工具用錯了”[2]172。這便導致了學生目光短淺，隔斷知識與實際生活的聯系，看似飽讀詩書，實際上卻學無所用。那么教育究竟如何與生活相聯系？ 教育本身又是什么？ 陶行知提出了教育的“生活工具主義”之說。 “教育是什么？ 教育是發明工具，制造工具，運用工具。 生活教育教人發明生活工具，制造生活工具，運用生活工具……教育有無創造力，也只須看他能否發明人生新工具或新人生工具”[2]173。 在這段話里，陶行知將“工具”引入了教育領域，以“工具”為中介，將教育與生活相溝通。 教育要讓學生學會生活，這就需要將工具承載的一系列技術和技術之產物傳授給每一位學生。所謂生活教育的實質就是要讓學生擁有生存的本領和技能，并在已有的技能水平上通過學習和深造去開發更深層次的技能與工具，以適應社會生活的不斷變化。 實際上，將工具作為教育的承載體并不是簡單的為了大眾生活所考慮。人因為有了工具才能拓展自身的活動空間以探求未知世界，換句話說，如果人類要實現更偉大的跨越就必須要以更先進的工具為支撐。

反觀現在教育領域所呈現出的諸如孩子“閉門造車”、“死讀書，讀死書，讀書死”的“不和諧”現象，我們有理由對一些不合時宜的教育理念抱持懷疑態度。教育不是單一的為了升學、就業，應該是讓孩子在開放的環境中學會生存的技能，學會發明、制造和運用新工具，進而改變環境，改變社會。 陶行知的“生活工具主義之教育”將技術提升到了實現人的自我發展以及人與環境共生之境界， 就是要轉變落后的技術觀念，在思想層面用技術去服務人，服務社會。

二、抽象化的技術——以“教學做合一”為代表的技術特征

所謂技術特征，與前面所述具象化的技術有著形態和內容上的區別。 它并不是作為某一種技術產品，也不是操作過程的某種技術，它所表達的是技術本身所具有的某些特征，這些特征在教育等領域的思想和行動中有著突出的表現。 孔憲毅，孔慶新（2005）認為，無論是來源于人類實踐的技術還是來源于科學的技術，無論是自然技術、社會技術還是人文技術，所有技術都具有一些共同特征，主要有創新性、發明性、可操作性、中介性、人文性、雙刃劍[3]82等，除此之外還有一些其他的共同特征。陶行知的思想中也滲透著技術的典型特征，這種技術特征以顯性或隱性的方式指導服務著陶行知思想的成型與踐行。

（一）技術的操作理念——行是知之始

技術解決的問題是“做什么？ ”和“怎么做”。 所以， 技術必須要具備可操作性這是技術的本質特征——實踐性的必然要求[3]82。 而陶行知的“行是知之始”則凸顯出了操作和實踐的重要地位。 陶行知有言，“富蘭克林放了風箏才知道電氣可以由一根線從天上引導到地下。 瓦特燒水，看見蒸汽推動壺蓋便知道蒸汽也能推動機器。加利里翁在比薩斜塔上將輕重不同的球落下，便知道不同輕重之球是同時落地的。在這些科學發明上，我們可以看得出‘行是知之始，知是行之成’”[2]82。 可見，無論是何種學習，都要將親歷親為置放在首要位置。 這與陶行知提出的工具主義教育是一脈相承的。技術具有可操作性，同時技術本身也是通過無數次的操作和練習方能形成。 為人處事同樣也是如此，只有自己親自體會，多下功夫，才能對某一項事物建構出屬于自己的、真實的看法。

（二）技術的系統理念——教學做合一

技術具有嚴格的系統性特征。 在現代，技術的表現形態日益復雜，技術系統各要素間的聯系日益密切，系統特征顯著，技術可以被描述為人類借以改造和控制自然以滿足生存與發展需要的包括物質裝置、技藝與知識在內的操作體系[4]。 無論是技術習得的過程，還是技術本身均包含了系統化的理念。 “教學做合一”便是系統化理念的產物。作為曉莊學校的校訓，“教學做合一” 充分體現了陶行知以系統的觀念看待學生學習、教師教學的過程。 在陶行知看來，“教學做是一件事，不是三件事……因為一個活對事說是做， 對己說是學， 對人說是教……做是學的中心，也就是教的中心”[2]184-185。 教師教學與學生學習不可割裂，知識學習與親身實踐不可割裂。 教學、學習與實踐是一個完整的體系。 隨著學科領域的不斷拓展和細化以及教育現實的復雜化， 以系統的觀念去對待教育活動是必要的，也是科學的。

（三）技術的理性與非理性——勞力上勞心

技術是自然性與社會性的統一，是物質性與精神性的統一，也是中立性與價值性的統一。 技術的產生與運用是理性因素與非理性因素共同作用的結果， 既需要嚴謹科學的研究和一定時間的測試，同樣也需要人類的情感、態度、價值觀加以引導和選擇。 教育同樣如此，實踐究竟是怎樣的實踐？ “盲行盲動是做嗎？ 不是。 胡思亂想是做嗎？ 不是。 只有手到心到才是真的做……勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。真正之做應該是勞力上勞心”[2]187。 我們的教育要注重與社會生活相聯系，要培養出在勞力上勞心之人。 “要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理……只有這樣，才能征服自然勢力，實現社會大同”[3]188。 此外，陶行知關于馬可尼的態度也反映了其對技術應用的價值判斷。在理性與非理性的博弈中，陶行知更強調理性要在非理性的指導下合理的施加影響。正如他所言，“真正的科學家是追求科學的整理，拿著科學的火把救人。至于運用科學為個人或帝國主義爭權斗利……我們是要重新為他們估估價了”[2]476。

實際上，在陶行知看來，“教學做合一”與“生活教育”是相通的，“教學做合一”與“勞力上勞心”、“行是知之始”也是同根同源，相互影響。“生活教育就是教學做合一”[2]233。 生活教育的知識體系來自于實踐當中，且最終服務于每一個學生的生活實踐和自我成長。“教學做合一不但不忽視精神上的主動，而且因為有了在勞力上勞心，腳踏實地的‘做’為它的中心，精神便隨‘做’而愈加奮發”[3]233。 唯有將教師的教學、學生的學習與實踐相結合，將學校與社會打通，讓學生在平等、自由、真實的環境下學習生活，方能實現人的全面發展。

三、縱橫深化的技術——“面向大眾”與“從小抓起”

（一）縱向深化的技術——技術教育要從小抓起

在陶行知看來，科學技術的元素要從小滲透到孩童的認知領域當中。要讓孩子在家政、農業、手工的實踐創新等方面從小就能獨當一面，亦或是培養孩子自食其力、尊重勞動、以技謀生、創新發展的意識。 他在1925 年寫給呂鏡樓的信中就明確提出：“科學教育應從兒童時代下手，知行十年前即懷此見解”[3]114；1931 年他召集了曉莊舊友和科技界同仁開展了一系列科學技術教育活動，開始了“科學下嫁”的活動；1945 年在致育才之友的信中又說：“整個世界都是向著科學猛進， 我們中國必須領受科學的洗禮，才能在科學的世界中適于生存。但是要想創造科學的中國， 必須培養科學人才的幼苗， 才能達到目的”。正所謂“新時代的兒童是小工人”，“小工人必是生產的小工人，建設的小工人，實驗的小工人，創造的小工人， 改革的小工人”[2]337。 這對于當今時代各級各類學校人才培養模式無非具有重要的借鑒和指導意義。 隨著技術領域的不斷拓展和深化以及與大眾生活越來越緊密的聯系， 技術教育理應走在學科發展的前列，為學生提供基礎的、創新的、前沿的技術內容與思想， 在提升全體公民技術素養的同時幫助每一位公民適應技術架構下的全新社會。

（二）橫向拓展的技術——技術要面向大眾

技術不是停留在工廠里的技術，而是應該在全社會，在學校里廣為傳播，為全體公民受用的技術；技術不僅僅是操作工在大型機械上的“舞刀弄槍”，更多的則是帶有通用性質的，為實現民眾生活質量提升和社會進步所服務的。 總而言之，技術的滲透不僅要從小抓起，也要面向全體大眾。 怎么去實現技術在大眾中的傳播和影響呢？山海工學團的實踐以及“藝友制”的發明與推行給了陶行知很大的啟發。山海工學團在開辦的時候就下了一個決心——教小團員自己制凳自己坐。 運用細胞分裂的原理，將木匠和教師結合為一個木匠先生，用木匠先生的技術去傳達給每一個團員，再利用每一個團員去影響周邊的每一個人，以此類推，“一省，全國的生活教育少則三四年，多則六七年也就普及了”[2]371。 以生活教育為目標，以技術的親手相傳和互幫互助為手段，在實現國強民富的大背景下推行面向大眾的技術教育，這在當時是難能可貴的，也對當代技術教育的普及提供了理念上的指導。

陶行知思想中凝結的技術文化帶有濃厚的社會文化背景，也印刻了他本人年僅半百的一生中所經歷的人生沉浮。以當代視角去審視和感知陶行知的技術文化， 我們不得不欽佩先生的高瞻遠矚和聰明睿智。也相信先生的技術文化能夠為當代技術領域的拓展及其與其他領域的交叉發展帶來新的啟示。

[1]唐高華. 陶行知“生利主義之職業教育”的當代詮釋[J].職教通訊，2007（8）：31-33.

[2]江蘇省陶行知教育思想研究會.陶行知文集[M].南京：江蘇人民出版社，1981：3.

[3]孔憲毅，孔慶新. 對技術特征的思索[J].科學技術與辯證法，2005，01：79-82.

[4]李柱，張偉華. 試論技術系統的功能、表征與發展趨勢[J].內蒙古工業大學學報(社會科學版)，1999（1）：40-43.