歐盟職教師資培訓問題及持續專業化發展的對策研究

□靳 敏

一、歐盟職教師資培訓面臨的主要挑戰

學習環境和社會的更新變化將職業教育與培訓教師置于掌握更新核心技能和能力的壓力之下。在全球化趨勢下，職業教育與培訓教師和培訓師應該能夠作為有特別作用的教師和有經驗的導師，指導和服務不同年齡和不同文化背景的學生、設計課程及與其他同事積極合作。特羅格和霍納確認了技術和職業教育與培訓教師在二十一世紀面臨的三個主要問題：技術和職業教育與培訓課學生表現下降；教育和培訓交互（學校和工作場所之間）的普通化；成人繼續教育的發展緩慢。

里斯本目標在教育和培訓中取得的進展報告提出了提高教師和訓練員質量（包括普通教育和職業教育與培訓）的三條要旨：第一條是關注教師從事持續專業發展的需要，其中歐盟大部分教師年過50歲。第二條是強調“學生—教師”比例變化。第三條是關注2005年到2015年為置換退休教師需招募大量新教師的需要。對這些觀察結果進行深入探索，本研究將以下幾個方面確認為歐盟職業教育與培訓教師面臨的挑戰。

(一)缺乏職業認可

職業教師和培訓師面臨的關鍵問題是缺乏職業認可。雖然他們是支撐勞動力技能發展的關鍵，但并沒有享有較高的社會地位。學校教師可以任教于職業教育與培訓機構，而職業教育與培訓教師卻無法在學校任教，這一事實充分顯示出對職業教育教師的不公平待遇。同樣的，沃爾馬里等專家發現在許多國家，與任教于普通教育同事相比，職業教育與培訓教師仍然被視為“教師中的下層階級”。因此，他們的工作滿意度和工作幸福指數遭受挑戰。

基本上歐盟所有國家的報道都提到了職業院校教師職業吸引力和聲望下降的癥結——工資水平太低。這導致在職業院校教學成為失業的一種替代性選擇而不是第一選擇，也很難吸引年輕人從事這一職業。人們不僅缺乏職業認可，而且一般說來，“教師”這個詞語通常指代“學校教師”，人們很少意識到同為學校教師的職業教育者所做出的貢獻[1]。

(二)老齡化和職工減少

由于現有職工接近退休年齡，許多歐盟國家面臨著或即將面臨職業教育與培訓機構職業教師和培訓師缺乏的困境。瑞典國家教育機構(Skolverket)估計，在瑞典，一半以上的中等職業學校教師和培訓師已年過50。老齡化和職工減少對國家職業教育質量有重大影響。通過瑞典的例子，我們可以理解這種情況。中等職業學校作為大部分職業教育的實施地，每年大概需要1000名考核合格的教師，而現在，整個國家內，每年只有300名教師參加考核。這導致了瑞典學校中未接受正規師范教育的職業教師數量增加。

(三)缺乏有吸引力的招聘和培訓政策

本研究證明歐盟成員國缺乏有吸引力的政策，以吸引產業界的工人加入到職業教育教師行業。福代爾談到，除了波蘭，其他國家一般來說沒有鼓勵產業界的員工從事職業學校教師工作的做法。在波蘭，雇主有義務準許每位雇員一周有6個小時或者一個月有24個小時的時間去從事兼職教師工作。盡管很多國家引入了職業教育與培訓教師繼續培訓的強制性要求，但是制定能吸引具有不同背景個人的招募和培訓政策仍是挑戰[2]。然而，也有一些研究者發現:在歐盟國家，盡管基于工作的學習傳統比其他國家更強勢，但是仍有培訓師和實訓導師對職業教育動機水平下降，興趣缺乏的跡象。

(四)額外的工作要求

穆斯等對“歐盟職業教育與培訓教師和培訓師培訓”進行了比較研究，指出教師需掌握并提供大量技能和知識。這些技能和知識包括：教學更新--符合“以學習者為中心”的現代教學理論方法與新教學技巧和在職學習技巧；職業更新--與現代技術和工作實踐相聯系的現代“職業”技能；企業和雇主的需求意識；團體合作和網絡技巧；管理、組織和溝通技能；除此之外，職業教育與培訓教師也可能要承擔更多的工作，尤其是行政工作，涉及教學質量保證的工作和管理學習環境[3]。

職業教育與培訓教師處在完成這些工作要求的困境中，其原因是多方面的。首要原因是職業教育與培訓教師沒有針對不斷變化的需求來接受培訓。現存的培訓模式中幾乎沒有培訓VET教師應對新增的課程。在現行的培訓項目中，教師發展綜合技能的要求沒有得到很好的滿足。僅有少數的項目是以發展VET教師的行業發展知識為目標的（變化的技術和工作流程），但是因為技術的快速發展，這種需求更加迫切。

(五)教學技能的更新

在歐盟，職業教育與培訓的教學環境變化十分迅速，因此，對人本主義和建構主義的學習方法越來越強調。這種情況促使VET教師持續學習與更新教學技能。尼爾森聲明:學生和教師都必須學會教與學。似乎存在一個共識，即學生必須為自己的學習承擔責任，而對教師的要求仍相對模糊。盡管學習實際上是學生的責任，但是為學生學習提供最適宜的條件卻是教師的工作。對于習慣于為教學過程承擔唯一責任或全部責任的教師，這是一個突出而艱巨的挑戰。

(六)充分的理論——實踐要求

在歐盟，培訓VET教師主要有兩種方法。第一種方法強調足夠的工作崗位經驗(如在丹麥，成為教師需要有五年以上的工作經驗），第二種方法強調學術經歷 （如在英國，成為教師需要有本科學歷）。歐盟國家面臨的主要挑戰是如何保持對VET教師理論和實踐要求的平衡，這是因為部分教師缺乏最新的工作經驗。帕森斯等闡明：在歐盟大部分國家，用職業理論和知識教學的VET教師正慢慢變成研究型教師。在一些新成員國中，由于教師準入要求寬松，職業能力和經驗也許已經完全取代了教學法和教學知識，要完成這種轉變，將花費很長時間。

(七)變化的課堂模式

歐盟VET教師面臨的另一個重要挑戰是適應變化的課堂模式。VET教師認為，就教育成就、動機和背景而言，課堂越來越多樣化。結果，VET教師必須對學生因材施教。另一個值得注意的問題是職業學生的行為模式，在卡拉馬里等的一項研究中，教師經常提到學生的破壞性行為增加。因此，單一的課堂模式不能適應當前與對教師的要求[4]。

(八)歐盟VET教師專業化：關鍵問題

VET教師和培訓師的專業化是歐盟職業教育非常關鍵的問題，因為它與教學質量和VET的吸引力有著本質的聯系。不可能為現存于歐盟的不同形態的VET專業化定義為一種單一模型。一般來說，歐盟職業教師專業化可以理解為：更新、提升和發展VET教師和培訓師能力所做的努力，以致他們能應對職業挑戰，在日常工作中專業化地教學。

VET教師專業化在歐盟政策文獻中已經被反復強調。《赫爾辛基公報》將VET教師和培訓師定位為在國家和歐盟層面需要采取行動的目標群體，特別是關于 “讓他們的職業更有吸引力的可能性，其中包括職業技能的持續更新”。與優先考慮提升VET質量和吸引力緊密相連，《波多爾公報》強調“致力于持續專業發展的高素質教師和培訓師”的重要性[5]。在2006年教育和培訓工作計劃實施的中期聯合報告中說到“職業教師和培訓師的專業發展對大多數國家來說仍然是一項真正的挑戰。”

近年來備受爭議不是這些政策，而是職業教師作為專業人士的地位。一些人擔心在某些領域教師正在被去專業化，在另一些領域教育變革正在使教師再次專業化。同樣地，斯科菲爾德、沃爾什、和梅爾維爾認為 “一方面由于參與在線職業教育與培訓，教師們的專業意識提高了，另一方面組織壓力似乎挑戰著他們的專業意識和專業身份”。

在專業化理論研究中，塞登總結出諸多理論支持非專業化的論斷。這一結論又被以下事實所證明，“教師和其他職業在待遇、地位和工作環境方面的差異越來越大”，教師們 “越來越受制于管理條例，更少具有主動性和自我管理，越來越少參與教育決策、待遇和滿意度下降。”。從哲學角度看待教師VET專業化，海基寧注意到，教師逐步成為教育和培訓的提供者，而不是教師職業倡導者，職業院校逐步成為滿足公司培訓的企業，而不是職業或職業生命形式的共同定義者。

歐盟職業技能培訓委員會于2008年提出：很多國家已經出臺眾多的教師培訓和發展計劃，但是這些計劃在處理如何幫助教師獲得更多自治權的具體問題上往往含糊不清。很多培訓計劃專注于學科專業技能和能力，而學校逐漸增加的自主性卻要求教師采取新的做法，例如在團隊合作中。同樣地，很多需要，包括教師自身終身學習的技能、獨立教學發展技能、一般工作和現場管理技能，都未被很好的關注[6]。

盡管增強VET（包括初次的和繼續的）吸引力面臨的主要挑戰在于增加VET教師和培訓師教育、培訓和再培訓的途徑，但是在關于本研究的諸多國家咨詢報告中并未對VET教師專業化進行詳細論述。盡管公共機關正在對VET教師采取措施，但是培訓師的培訓和再培訓似乎仍不夠發達。由于傳統各異，成員國之間和成員國內部的改革和調整各異，歐盟對于持續專業發展（CDP)沒有統一政策.歐盟職業發展中心注意到：盡管通過持續專業發展的方式能實現VET質量和責任感的提升，但是在歐盟，VET教師和培訓師的專業持續發展基本上是自主自發的。

這些觀察結果明確表明，通過持續專業發展來實現VET教師專業化對于保證VET質量是非常必要的，而且VET教師專業化對學員來說也更有吸引力，更有用。歐盟工會教育委員會建議VET在他們的專業職業和專業背景方面需要較高技能水平，而且能將這些技能教給學習者，報告進一步指出：確保VET質量，教師教育也許是最重要的內容或者途徑。VET教師“雙師型”（‘twofold skills approach’）的要求特別注重他們的能力。

在如何滿足VET教師專業發展需求提供指導方針中，歐盟（2009)建議，針對VET教師和培訓師專業化的措施應該與他們進行教學的教育和培訓體系的需求相適應，而且應該支持他們教學活動的不斷改善。

二、對我國職教師資持續專業化發展的建議措施

通過對歐盟職業教育教師培訓過程所遇到問題的總結，我國大多數專家認為：針對我國職教師資培訓，“持續專業發展”是比較有效的策略，而且可能重建教師作為專業人士和利益相關者的社會認可。同樣地，對本研究進行投入的不同利益相關者也對VET教師持續專業發展發表了看法。本研究咨詢報告處理了這一問題并建議采取一些促進VET教師專業發展的措施，如改變VET教師培訓課程，與專業人士建立緊密聯系，發展新標準和擴充課程，提升教師在課程學習中發揮導師作用的責任感。鑒于以上建議，為實現VET教師持續專業發展，本研究建議采用以下策略。

(一)創造良好的環境

良好的環境對任何教師的專業發展都是必須的，VET教師也不例外。對于這個問題，我們所需要的培養合格職業教師的策略不僅能平衡提升教師個人學習、教育和工作準備的政策，還能考慮學校和工作持續改革和進步的動力。學校是允許教師的知識和技能自發再現的環境，但是他們也應該體現職業教學專業知識或技能不同領域之間的合作。

為了學習者和社會的利益，為實現VET教師的現實潛能，教育機構應采取有效措施創造良好的氛圍。政策制定者應該要更加重視教師的職業幸福感——減少工作量、提高待遇并著力于為他們的工作提供一個更令人滿意的環境[7]。

(二)采用教師培訓新標準

歐盟工會教育委員會的一份報告指出：學院/教師與企業的廣泛合作是確保職業教育質量以及與實踐持續關聯的關鍵。而且，VET教師需要利用在公休期間進入其任教的專業領域工作的機會更新職業技能。同樣地，經濟合作與發展組織鼓勵職業教育與培訓機構與產業界之間的交流與合作，以便VET教師與培訓師花時間在企業中更新知識，企業的職業培訓師花時間在VET機構提升其教學技能。

鑒于這些意見，VET教師培訓機構需要對培訓VET教師采用新標準。VET教師培訓既要滿足VET不同專業需求，又要滿足地區經濟發展需求。培訓課程的變化應該必要地涉及所有利益相關者，并且允許教師在改革中建立一種自我歸屬感和責任感。有效的VET教師培訓需要培訓機構和企業緊密聯系，最好的實現方式是采用理論培訓和企業在職學習交替進行。采用新的培訓標準，VET教師應該采取一種理論和在職學習平衡組合的方式。

(三)實施基于能力的選擇標準

VET教師角色越來越類似于成人教育培訓師的職業形象。角色轉變帶來的新要求讓他們更具有適應性和靈活性。然而，文職人員的刻板框架幾乎沒有給他們創新空間。創新行為在官僚制度中是不被獎勵的。VET機構的職業培訓師經常被要求研修教育學課程，然而這種課程在幫助培訓師為他們工作做準備的同時，繁瑣的要求也會阻止人們在職業中期轉型為職業教師和培訓師。在這里，這種刻板方式仍然很明顯。為了克服這種困境，職業教育教師招聘部門被要求選拔那些具有所教學科深厚知識和創造性想法的人作為VET教師。

(四)推出終身學習計劃

現在的VET教師必須定期學習和更新。如果在職培訓不是他們工作的一部分，VET教師會認為自己太忙，沒有時間更新技能和知識。與工作相關的知識發展和更新也許能被激勵措施鼓勵，特別是工資激勵措施。這種需求背后的原因是，在貿易自由化、私有化和全球化（LPG)的時代，VET職業變化迅速，最終，VET教師必須要有最新的知識和技能去教授和培訓VET勞動力，使他們能應對這種不斷變化的情況[8]。因此，VET教師培訓機構和其他組織需要提供不同學科VET教師的終身學習計劃。這些計劃將幫助VET教師定期學習行業新訣竅，最終幫助他們將這種知識傳遞給子孫后代。

(五)促使教師使用技術教學

新世紀學習者的特性已經改變。教師應該擁有知識、思維和行為方式以及運用技術滿足那些數字原生代教育需求的能力。發掘這些技術在改善教學過程的潛能是教師必須有效應對的一項挑戰。我們需要一次教師的文藝復興，教師要適應在網絡化學習環境中工作，為成為學生身邊的引導者而不是講臺上的圣人做好準備。事實令人擔憂，雖然學習者在數字化環境中成長，已經成了技術的主人，但是教授下一代的學校教師卻因缺乏技術應用的相關知識而處于不利地位。為滿足新興時代學習者在職業教育與培訓行業的教育需求，現存的VET教師培訓課程中的教學實踐需要由電子-實踐教學替換。在這里，“E-Learning”這是術語是指電子教學的科學與藝術。

(六)制定標準化的質量評估框架

本研究揭示了歐盟成員國VET機構缺乏標準質量評估框架。而國內評估框架被視為在教學和培訓中確保質量和一致性的有用工具。經濟合作與發展組織建議：國家可以采取交替的方式來確保國家標準的一致性。這些方式可能包括定期檢查VET機構、檢查考試機構、隨機評估學生表現、施教機構和同行的自我評價。建立國家層面標準質量評估框架將會鼓勵VET教師為學員獲得標準化和全國范圍內認可的VET資格和技能而持續更新和提升自我[9]。

稱職的教師是任何教育制度成果的關鍵，對VET教師來說同樣適用。VET教師注定將理論和實踐知識傳遞給學員，讓他們適應并準備好投身于不斷變化的工作世界。不幸的是，很少有人關注VET教師。關于VET教師和培訓師工作實踐的分散研究適用于個別國家，而實證研究似乎并不適用于國際層面。本研究試圖打破這一僵局，而且我們希望國家能給與應有的認可并為VET教師持續專業發展竭盡全力，反之這將幫助他們為世界更美好，經濟更繁榮不斷培養合格VET教師。

[1]Grollmann,P.,and F.Rauner,eds.2007.International perspectives on teachers and lecturersin technical and vocational education.Vol.7.Dordrecht:Springer.

[2]Heikkinen,A.2000.Evaluators of VET services and managers of didactic processes European Educational Researcher 6,no.2.http://www.eera.ac.uk/publications/eer/00_2/EER_－2000-02.pdf.

[3]Thomas,J.2001.The VET professional and TAFE teacher qualifications:A discussion paper.East Melbourne:Victorian TAFE Association.

[4]UNESCO.1973.Technical and vocational teacher education and training.Bristol:JohnWright.

[5]Winch,C.2000.Education,work and social capital:Towards a new conception of vocationaleducation.London:Routledge.

[6]王效杰.基于資源互補驅動的校企雙師型團隊構建與管理[J].教育與職業,2009(20):54-55.

[7]賀建偉.職業院校教師知識管理初探[J].中國職業技術教育,2009(l2):71-74.

[8]馬會梅.關于提高教師教學設計能力的思考[J].教育與職業,2008(29):154-155.

[9]楊春.論“主體-互動”課堂管理模式對教師的要求[J].教育與職業,2008(2):91-92.