基于網絡教研中的學習共同體構建的思考

◆鄒琴 朱弘揚

1 開展網絡教研促進教師學習共同體建設的必要性分析

信息時代對網絡教研的呼喚 在信息時代的背景下，教師如何進行更好的專業(yè)化發(fā)展成為教育改革的熱點。現代教育技術正在改變傳統教育手段和理念，教師的專業(yè)成長越來越迫切，而網絡教研所生成的學習共同體正可以展現它的活力。網絡的出現使得傳統的教研方式打破了地區(qū)、時間和空間的界限，為教師之間的知識交流、經驗分享、自我反思、同伴互助和個人成長提供了很好的環(huán)境。

新課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的呼喚 新課改的教育理念是提倡素質教育，而要達到素質教育的深化，就要求教師不僅要轉變自身的教學理念、教學方式，同時要求教師重新審視課程與教師、學生之間的內在聯系，要提高自身的教研水平。只有這樣，新課程的實施與發(fā)展才會有更大的突破。

教師個人發(fā)展的內在需求 傳統的教研方式已經限制了教師的個性化發(fā)展，教師的專業(yè)化發(fā)展急需一種新的路徑來有效地與傳統的教研方式互融互補。網絡教研的出現可以讓教師的專業(yè)化發(fā)展突破時空限制，名師的指導、助教的幫助以及同伴的互助，有效地提高了自身的專業(yè)儲備。同時，教師在相互交流、學習經驗、反思教學的過程中增強自信。

2 網絡教研與學習共同體

網絡教研 網絡教研是隨著信息技術發(fā)展而興起的一種新型教學研究方式。通過網絡教研，教師可以自由交流信息、探討問題、合作課題、進行科研攻關，在資源共享和智慧共享的同時共同走專業(yè)化發(fā)展的道路[1]，同時有助學者針對教師的知識學習和能力提升提供學習支持。

網絡學習共同體 網絡學習共同體是指基于網絡的由學習者及助學者（包括在線教師、專家、輔導教師等）在共同的網絡學習環(huán)境中圍繞共同的主題，通過參與、活動、會話、協作、反思、問題解決等形式彼此溝通、交流、分享各種學習資源，為共同完成一定的學習任務而建立的突破時空限制的在線學習共同體[2]。

3 網絡教研支持下的學習共同體組成

信息傳播機制是一種對信息從發(fā)布者到接受者的渠道的總體概括，包括信息傳播的形式、方法以及流程等各個環(huán)節(jié)，包括傳播者、傳播途徑、傳播媒介以及接收者等所有構成的統一體[3]。根據信息傳播機制，因此，網絡教研下的學習共同體的組成要素即為學習者、助學者、資源和環(huán)境。

學習者 學習者（學習型教師）是網絡學習共同體中的重要組成部分。相比于傳統的學習者而言，網絡學習共同體中的學習者具有更強的自主性和主觀能動性，他們擁有較強的信息素養(yǎng)，能夠在網絡平臺上能動地獲取資源，與他人分享交流知識經驗等。他們不再是被動地接受某種引導或者知識，也不再僅僅是知識的接收者，而是知識的創(chuàng)生者。

但是由于時空分離的原因，學習者往往會感覺到孤獨感，所以學習支持非常重要。有研究表明，對國外院校的23門網絡課程進行評估，學習者就指出最大的問題是學習者缺少交互，容易感到孤獨[2]。

助學者 在網絡教研中的助學者主要是指教師、輔導教師和專家型教師。他們在網絡教研中扮演著“組織者”和“經營者”的角色[4]。傳統的教研需要有組織有計劃地進行時間、空間安排，往往浪費很多人力物力。網絡教研中的助學者為有效學習提供了良好的學習支持。助學者可以彈性地安排輔導時間，能夠針對學習需要提供很多學習資源和開放性主題討論，并且針對學習者提出的疑難問題進行及時解答、幫助、反饋和指導，同時助學者還要引導學習者以正面積極的情緒進入學習。

資源 網絡教研平臺上有很多可供學習的預設資源和學習共同體不斷創(chuàng)設生成的生成性資源。預設資源主要是指提供給學習者進行個別化學習的資源，可以包括視頻和文本類資源。生成性資源主要是指學習者與學習者之間、學習者和助學者之間以及學習者與環(huán)境之間在同伴互助、反思記錄過程中所產生的有價值、可供參考的資源。生成性資源有助于加深學習者對特定知識的理解和應用，同時加強共同體內部的情感交流，構建個體在共同體中的定位[5]。

環(huán)境 網絡教研需要一個穩(wěn)定的、安全的環(huán)境，這種環(huán)境可以使得學習者和助學者有效地學習和成長。網絡學習環(huán)境應該盡量創(chuàng)設輕松、多維的氛圍，滿足學習者知識和情感的交流。同時要設置評價機制，有效提高和保持學習者的學習熱情。

4 網絡教研中學習共同體形成機制

根據網絡教研環(huán)境下的學習共同體組成及其相互之間的關系構成，筆者認為網絡教研中的學習共同體的活動和功能主要有知識獲取、經驗分享、自我反思、同伴互助和個人成長五項。

知識獲取 網絡教研平臺中有大量的預設資源供學習者使用，學習者首先可以自己觀看平臺上的專題片，在學習結束之后若發(fā)現有疑難問題，則可以自行選擇平臺上的學習輔助材料。同時，學習者可以在教研平臺上共享信息資源，這些信息資源不是特定的知識體系，而是來源于個體教師具體的教學經驗和社會生活[6]。同時，學習者積極進行信息交互溝通，從而產生對自己教學和自身學習的元認知，實現個人知識建構，并對其他成員產生影響。

經驗分享 相較于傳統的教研組織形式，教師更需要一個開放自由協同學習反思的共同體。研究表明，教師的實踐性知識的共享性較差[7]。而網絡教研中的學習共同體有助于優(yōu)化實踐性知識的傳播，有利于教師的隱性知識向顯性知識的轉化，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師通過網絡教研平臺上的工具資源和反思活動，撰寫教學反思日記、上傳經驗資料，將默會知識顯性化，實現實踐性知識的外化傳播、集體分享和內化吸收。

自我反思 波斯納在1989年提出了教師成長的公式：經驗+反思=成長。這表明教師的成長離不開教師自身不斷地進行反思。學習者在網絡教研平臺上可以對自己的教學經歷、教學方式等進行反思，以文本的形式分享在平臺上，這種方式以便自己日后查看進行分析總結，對同伴而言也是一種參考。

同伴互助 網絡教研中的學習者在學習過程中會時常遭遇混亂或阻力，尤其由于受時空分離的影響，會很容易產生孤獨感。而基于網絡教研的學習共同體擁有共同的愿景，通過平等的對話和討論分享專業(yè)意見及學習資源，能夠幫助他們對學習共同體產生歸屬感、認同感，從而增強學習者在學習共同體中的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學習活動。

個人成長 網絡教研可以最大限度地發(fā)揮教師的主動性、積極性，既可以體現個性，又可以進行協作學習與研究[8]。教師學習共同體主體之間在網絡教研平臺中互動協商、互相幫助、協作學習，共同完成教育研究，不僅有助于教師個體知識資源庫的完善，而且在主體之間交互過程中獲得了認知和情感的協調發(fā)展，促進了個人知識和能力的有效生成。

[1]時霞.網絡教研中學習共同體的構建及意義[J].科技信息,2012(33):912.

[2]況姍蕓.網 絡學習共同體的構建[J].開放教育研究,2005(8):33.

[3]信息傳播機制[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=ln 8eblN4CrxNhGkhrZd7p340JQf49-jLlhYDfFG1oAIBeE_hhgf9 WyqyPiHy1gevCHzKjsoA76l5VHYIUNK56K.

[4]甘永成.虛擬學習社區(qū)中的知識建構和集體智慧發(fā)展:知識管理與e-Learning結合的視角[M].北京:教育科學出版社,2005.

[5]任劍鋒,李克東.分布式認知理論及其在CSCL系統設計中的應用[J].電化教育研究,2004(8):3-11.

[6]宮云鳳,戴心來,高玉珠,等.網絡學習共同體:新教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].中國教育信息化,2010(4):85.

[7]胡小勇.促進教師專業(yè)發(fā)展的網絡學習共同體創(chuàng)建研究[J].開放教育研究,2009(4):87.

[8]齊曉華,李玉斌.網絡教研過程中學習共同體的建構[J].中國信息技術教育,2009(20):12.