論職業教育的實踐邏輯

于海燕，祁占勇

職業教育是培養技術應用型、技能型人才的一種教育活動，其主要目的是將學習者培養成能夠從事某一職業活動的職業人，有著典型的實踐取向，職業教育的目的和內涵決定了職業教育必須將教學與實踐有機結合。然而，我國職業教育發展過程中對職業教育實踐性重要地位的認識嚴重滯后，以至于我國職業教育在發展過程中與普通教育高度同質化，缺乏職業教育本身的特殊性，從而造成職業教育在人們的觀念上處于末流地位。因此，剖析職業教育的實踐特點，分析職業教育的實踐偏誤，充分認識職業教育的實踐邏輯，是提高職業教育人才培養質量、提升職業教育吸引力、促進職業教育大發展的重要切入點。

一、務“實”的職業教育的實踐特性

職業教育是以就業為導向、以能力為本位，以培養技術應用型、技能型人才為宗旨，不斷滿足社會和人的發展需要是職業教育的基礎。職業教育的實踐特性必須從滿足社會和人的需要為出發點去反思，正如涂爾干在其《教育與社會》中旗幟鮮明提出的“教育實踐不是孤立的現實”，職業教育的實踐問題是與情境相聯系的問題，是與具體的時空有關的問題，一切要以時間、地點、條件為轉移。因而，務“實”則成為職業教育實踐中的重要特性。

(一)職業教育實踐背景的現實性

從時間維度來看，職業教育的實踐活動需要與現實社會背景相一致，是由職業教育必須要滿足社會的現實需要為基礎的。從歷史的維度來看，清末實業教育與民國的職業教育之所以沒有達到創辦者的預期，一方面，是由于當時的民族資本主義發展尚淺，沒有足夠的能力去支持職業教育;另一方面，是由于“教育救國”思想的不切實際，在當時社會民族矛盾與階級矛盾沒有解決的條件下把希望寄托于“教育救國”，只能說其是海市蜃樓的虛幻。新中國成立后，在政府頒布的各項有關職業教育的文件中，我們能從中體會到職業教育與國家現實社會發展的密切聯系。比如1991年10月17日，國務院做出的《關于大力發展職業技術教育的決定》，李鐵映同志在工作報告中指出:“九十年代是我國社會主義現代化建設非常關鍵的十年……發展職業技術教育是加速社會主義建設的重大措施……要把發展職業技術教育作為發展經濟的一個組成部分，要像抓經濟工作那樣抓勞動者素質的提高。”進入21世紀之后，國家更多地是關注民生，建設和諧社會。2005年，國務院在北京召開全國職業教育工作會議，時任國務院總理溫家寶同志明確指出“從推進我國走新型工業化道路、解決‘三農’問題、促進就業再就業、全面提高國民素質、促進教育事業協調發展等方面深刻闡述了職業教育的戰略地位和重要作用。”從空間維度看，職業院校承擔著為地方經濟發展服務的使命，職業教育與地方經濟社會發展的關系尤為密切，各個地市乃至縣都建立了職業院校或職業教育中心。一方面，從生源上看，我國大部分高等職業院校在招生中更多的是面向本地區本省份來招生;另一方面，從產業因素來看，由于不同地區的支柱產業不同，經濟發展重點各異，使得服務地方的職業院校在專業設置和教學內容等方面也有所區別，從而造成接受職業教育的學生在適應性和廣泛的普及性方面與普通教育的學生存在著很大差距;同時，從企業因素來看，在校企合作的培養模式下，職業院校為了提高實踐能力，必須加大與企業的聯系，但為了實現利益最大化，與職業學校合作的企業大都是坐落于當地。

(二)職業教育自身實踐活動的實用性

職業教育作為立足現實的教育類型，其實踐目的、內容、方式方法必須與現實需要息息相關。凡涉及到職業教育的教育教學活動，包括培養目標、專業設置、課程安排、教學組織、實習見習等方面，都可以認為是與教育實踐有關的活動，正如研究實踐哲學的課程專家施瓦布認為，課程的問題(實際上包括教育的問題)實質上是實踐的問題。［1］職業教育實踐活動的實用性主要體現在技術應用型技能型人才的培養上，以工作任務為中心，培養符合市場需求、滿足企業意愿的技術技能型勞動者，培養能夠掌握特定勞動部門的基礎知識、實用知識和技能技巧人才的教育［2］;專業設置和課程安排有異于學科課程，比如加拿大的CBE，澳大利亞的職業培訓中的培訓包，在專業與課程設置是通過對某一工種或專業所需的技能、技術知識、操作流程以及工作態度等進行分析，教學內容則根據工作任務順序而不是學科順序進行;重視實習和見習，就如布魯貝克指出那樣，在實踐環境里——即在實際工作中——學習技藝能夠學得最好，因此，實習見習所占比重就要遠遠多于接受普通教育的學生，就像德國的“雙元”學生在企業和學校的一般時間比為 3∶2或 4∶1。［3］職業教育這一特點的確立是在社會不僅需要以學科本位，強調理論知識為基礎的接受普通教育的人才，同時，也需要以能力本位，就業導向的接受職業教育的實用性人才。因此，職業教育要在實踐中順利發展，就必須具有實用性。

(三)滿足職業教育實踐對象的切實需要

職業教育除了應該滿足社會需求，還必須要符合人的生存和發展需要。從廣義上講，接受職業教育的群體除了在校學生外，還有轉崗工人、再就業者甚至是我國獨特的農民工群體等。對于參與短期培訓的受教育者而言，用時短、見效快、實用性強是這一群體的需要，但是對于接受正規的學校教育的學生來說，職業教育除了“職業”的成分外還有“教育(育人)”的使命，并且后者是學校教育始終不變的目的。隨著終身教育思潮被廣泛接受，技術進步、信息爆炸等影響因素也深入到職業教育的實踐中，曾經的一次性學習、單一工種以及操作技能和心智技能的分離已經成為過去。學生對職業教育的需求也越來越高，不再是要求單純掌握一門就業技能，而是要為其提供更廣闊的平臺，理論知識與實踐知識、動作技能與心智技能、實踐素養與人文素養并存的教育和服務。職業教育所培養的絕不是被動的“知識存儲器”，也不是被動的“技能機器人”，而是一個要生存要發展的社會人。［4］現代人所要求的職業教育，不僅是能夠提供一門技能的培訓，還要為學生的可持續發展做準備。所以世界各國正逐步修改自己的職業教育培養模式，以便更符合人的發展需要。事實上，有學者對職業教育人才培養觀念提出了較為完整的表達，即職業教育應該是具備基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業屬性的專業觀、基于工作過程的課程觀、關于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發展的基礎觀、基于技術應用的層次觀、基于彈性管理的學制觀的一種教育類型。［5］顯然，這一表述最大的特色就在于職業教育的屬人性，我們不能僅僅把職業教育看成是單純地進行職業技能培養培訓的活動，必須從培養人的角度來思考職業教育的實踐邏輯，目的是促進人的自由而全面地發展。

二、我國職業教育發展過程中的實踐偏失

法國社會學家布迪厄曾在《實踐感》一書中論述實踐邏輯時，開篇便提到“談論實踐不是一件容易的事，除非從反面談論它。”因此，凝練職業教育發展過程中存在的實踐偏失，分析職業教育在實踐中所出現的與應然的職業教育實踐相比的偏差，可以使我們更加清晰地認識職業教育的本質特性。

(一)具有職業教育特色的實踐活動缺失

職業教育是不同于普通教育的教育類型，因而在教育實踐中的問題也與其他類型的教育有所差異。職業教育的實踐特點之一在于實用性，引入我國的無論是“行動導向”所針對的教學問題，還是“工作過程導向”所針對的課程問題，都在試圖打破學科話語占主流的現狀，并努力構建以工作的相關性為課程架構的邏輯基礎，從而實現按照工作任務去選擇和組織課程內容，達到理論知識與實踐知識的整合。［6］但是在我國中等、高等職業院校的專業設置、課程安排以及課程教學中，基于學科課程具有方便教學、系統性強、重基礎、有遠效等特點，學科化的職業教育課程一直占據著重要地位，從而導致職業技術院校開設的理論課過多、內容偏難、教師的習慣性教學方式難以改變、實習環節缺乏、與生產實際難以聯系等問題。長期以來，社會對職業院校培養的學生實用技能不足的詬病，似乎從我國學校形態的職業教育產生之日起就未曾中斷，以致成為我國發展職業教育的一大屏障。那么，到底是什么原因造成了職業教育在實踐中的發展困境呢?一般認為，這些問題的存在是由于政府資金投入不足、師資素質不高、實習設備及場所不足等引起的。事實上，自清末實業教育以來至今，這些問題都是老生常談的問題，我們不否認這些因素了導致職業教育實踐活動的缺失。但以上問題僅僅是導致職業教育實踐活動缺失的表面因素，更深層次上來講主要是因為社會因素導致的。

有人稱，中國的教育史其實就是一部中國考試史，通過考試選拔人才以及以此形成了相應的考試制度，從中脫穎而出的人往往就有更多機會步入社會高一級的階層，享受著這個更高階層為它帶來的資本，進而復制著以考試為主的這種社會分層的手段，而那些掌握知識的人因為有了巨大的資本往往就成為教育場域中的支配階層。他們有權也有機會要求或是設置各級各類學校的培養目標，規定課程標準，創立培養模式，并以此來指導學校的實踐活動。在教育場域中，占有較多資本的往往是從事普通教育、學術型教育的群體，然而與職業教育有關的學校機構、教師、學生在資源占有上則相對處于較低水平。同時，我們可以看到研究職業教育、領導職業教育的人群基本都是接受過普通高等教育的學術型人才，這群人在職業教育的場域中有著重要的話語權和其他權利。職業教育與普通教育無法公平競爭的原因也就是在資本占有量和權利結構分布上的不同。因為“資本在場域中不是平均分配的，資本是歷史積累的結果，不同類型、不同數量的資本分布結構，體現著社會的資源和權力結構，這種起點的不平均決定了競爭活動的不平等。”［7］這種結果導致，一方面，因為支配階層的普通教育思想濃厚，雖沒有相關職業教育切實的經歷，卻能憑借單一的想象和認識去制定培養目標和培養模式，這就不一定符合現實運作中的職業教育;另一方面，對于進入到職業教育這個場域中的教師群體來說，有的會希望逐步接近這些支配階層，從而采取的策略往往就與普通教育相似，這大概也可以解釋為什么現階段許多高職高專院校竭力應對上級的評估，以期盡快步入普通教育的領域中去，以及身處高職院校的學生群體中有的更加努力學習理論知識，比起實習更愿意通過“專升本”等途徑繼續深造這些現象了。

(二)以職業教育實踐特點為唯一要務

為了打破以學科話語為主導的職業教育實踐，我國職業教育界開始向外尋求借鑒，能力本位教育(competence-based education，CBE)則成為我國職業教育實踐的轉換手段。然而在引進的過程中，對能力本位教育的認識卻出現了極端化的現象，其中一種能力觀則是任務本位或行為主義導向的能力觀。［8］任務本位或行為主義導向的能力觀將能力等同于技能、等同于行為的外在變化，期待通過培訓達到“能夠做”的行為目標。而且隨著普通高等教育所培養出來的學生在一段時期內就業難現象的出現及長時間的持續，這種“職業準備”的培訓教育，其高效率、易控制和強操作的職業教育實踐形式相應地受到了人們的吹捧，并以此作為開展正規學校形態的職業教育的培養模式，同時確定了具體化的培養目標。相應地，部分職業學校以學生就業為唯一目的，課堂教學僅傳授工作崗位所需的技術和技能，見習、實習就是直接上崗操作，就業指導也僅關注學生單一技能則成為職業教育實踐中的另外一種現象。對于上述現象的結果，有研究者指出“一方面，用人單位欣賞高職生的專業技能，另一方面也批評高職畢業生的素質失衡。認為很多高職生責任心不強，進取心不足，缺乏堅韌精神，不會合作，行為懶散等。”［9］

顯然，這種以就業為純粹目的的實踐活動具有明顯的功利性，這種教育實踐活動往往會導致對受教育者尤其是在校學生的基本素質培養的忽視、忽略了職業教育實踐主體中學生的人文性、割裂了工作任務的整體性。事實上，之所以會出現這樣的狀況，主要體現了一種對抗性的策略。一方面是學習內容的對抗。在我國，實踐技能是長期缺位的，理論知識在與實踐技能的較量中，一直處于霸權地位，與其說無法平衡這兩項內容，倒不如專屬其一，暫不說明這種做法的極端性，但的確是現實中處理職業教育實踐特點缺失的一種做法。另一方面是觀念的對抗。在職業教育場域中，為了打破實踐被忽視的傳統觀念，有意識地采用唯實踐的極端做法，其目的就在于是整個社會認識到職業教育實踐的有效性，即學生走出校門就可以適應現存的工作崗位，其結果是能有效提高畢業生的就業就會。在教育場域中，普通教育因其所占資本和結構的優勢，造成職業教育與普通教育兩種教育類型的不平等，雖然近幾年在學校數量上我們看到了一種勢均力敵之勢，但數量的多寡對資源的占有量和在教育場域中的地位所起的作用仍是有限的。然而，當任務本位能力觀指導下的職業教育既能緩解我國現階段的就業壓力，也能為社會經濟發展提供較高水平的勞動力、滿足企業直接用人需求時，使得職業教育的作用得以顯現、地位得以相應提高，教育場域中的支配者與利益相關者也不得不開始重視職業教育的實踐性。但總體來說，這些都是采用一種顛覆性的策略來改變場域中的力量格局。［10］這場格局是否能夠切實地變動，還有待繼續觀察與考量。但是，通過這近十年來社會尤其是教育界對單純的任務本位能力觀的批判，例如王敏勤教授認為，“所謂的‘能力’是不能涵蓋知識、情感、意志、道德、人格、個性等因素”;周明星教授認為這種“從分工理論出發構建它的課程體系，把每一種工藝分解成各種精細的程序，再將每種工序分給每個工人，使工人終身束縛于一定的局部操作和一定的工具之上，其結果是工人的發展更加畸形化、片面化”。［11］譚移民、錢景舫老師也提出，任務本位的能力管忽視了基本素質的重要性，忽視了團體合作、個人判斷力等的作用。因此，我們必須要反思與改進這種顛覆性策略的合理性。

三、職業教育實踐邏輯的理路

縱觀職業教育在社會大環境中的發展，一直以“以富國強民為目的、靠發展產業為支撐、興職業教育為基礎、育可用人才為根本”作為存在之本。自工業革命以來，學校形態的職業教育為社會培養了眾多的勞動者，為產業革命后各國經濟的騰飛起到了舉足輕重的作用，各個國家和地區基本上都把發展職業教育作為國家方針政策和興國戰略。發達國家在過去百年多的實踐中，形成了獨具自身特色的以實踐邏輯為導向的職業教育培養模式，例如德國的雙元制(指以企業為主，企業和學校在職業教育中共同發揮作用)、英國的BTEC(Business＆Technology Education Council英國商業和技術教育委員會)、北美的CBE及澳大利亞的TAFE(Technical And Further Education技術與繼續教育)等。在我國，經過幾代人的摸索和借鑒，職業教育取得了很大的成就，如職業教育招生規模持續擴大，中等和高等職業教育年招生規模超過1 100萬人，在校生超過3 100萬，每年開展各種類型的職業培訓達1.5億人次，中國已建成了世界上最大規模的職業教育。［12］自2007年秋季開始，約90%的中職學生獲得國家助學金，職業學校學生資助政策穩步實施。但總體而言，職業教育的發展效果仍不盡人意，其主要原因在于對職業教育實踐邏輯的忽視。因此，職業教育的大發展、大繁榮、大提高必須從重視職業教育的實踐邏輯作為抓手，改造職業教育發展過程中存在的弊端。結合西方發達國家職業教育實踐邏輯的理路，我國職業教育的實踐邏輯必須從以下幾個方面著手。

(一)樹立能力本位的實踐理念

一般來講，職業教育所培養的職業人的“能力”既包含著做人的能力，也包含著做事的能力。以上四種職教模式的創制和實施都是在符合職業教育理念的基礎之上，通過職業分類方法建立了職業分類體系，英國的BTEC模式按照英國國家職業資格制度的標準，關注專業能力(完成某一具體工作領域或崗位的要求)和通用能力(從事任何職業都需具備的自我管理、合作、交往、技術創新等)兩大目標，北美的CBE模式通過運用DACUM(Develop A Curriculum開發一種教學計劃)，開發某一職業或職業群所需的能力，建立DACUM能力圖表確定在此能力領域中技能的使用程度，從而直觀明確地讓學生明白自己學習的目標，自主學習并在其中承擔任務的責任。德國的雙元制中將能力分為從業能力(從事一項職業所必備的作為從業者的一項生存能力和核心本領)和關鍵能力(與純粹的專門的職業技能和只是無直接關系卻是自身的基本素質)。［13］TAFE中也是將其培養目標定為專業能力和關鍵能力。顯然，這四種模式的最大特點就在于能力本位的實踐理念的確立。從我國職業教育的發展來看，樹立能力本位的實踐觀，首要的就是正確認識職業教育。職業教育培養的是技術應用型技能型人才，是要幫助人們獲得相應的職業能力和資格，其結果評價的是對學習者在工作情境中實際操作能力。因此，職業教育是一種不同于普通教育的一種不可替代的教育類型，這種教育實踐的理念是與工作角色聯系在一起，具有勝任一定工作角色所必需的知識、技能、情感、態度價值觀的整合的能力。

(二)建立行業為主導的多元化的實踐主體參與機制

發達國家在職業教育的實踐過程中，除學校、政府部門作為主體外，行業企業的大力支持和主動參與也是職業教育發展的一大實踐特色，充分體現了行業在職業教育中的主要地位。英國的行業主導機構(Lead Bodies)是一個行業性、非政府組織，由雇主對該機構進行管理，企業界人員為主要成員，從事制定各行業的國家職業資格標準，用以指導職業院校的專業設置、課程安排以及教學評價。北美的CBE通過開發學習包，從而達到適合職業教育的培養目標，這種學習包包含一系列的學習指導書，教師和學生根據學習包進行教與學，而開發這款學習包的組成人員就是行業專家。德國的雙元制，不僅學生在企業中的實踐時間比在校時間長，更重要的是，學生的實踐課程的教學直接由企業負責，無論是學校的管理機構還是監督機構，都有企業、行業委員會的參與。澳大利亞的TAFE模式中TAFE學院的課程開發是有行業培訓咨詢組織制定，課程內容是以行業組織制定的職業能力標準為依據。因此，在我國職業教育發展的實踐邏輯中，要建立起行業為主導的多元化的實踐主體參與，就需政府為行業打開通暢的道路，使行業在職業教育的實踐中具有發言權，甚至是監督評價資格。同時，需要引入激勵機制，正像澳大利亞政府規定的對與職業院校進行合作的企業可以免除按員工工資一定比例上繳的稅金等措施。

(三)創建靈活多樣的實踐教學形式

職業教育因具有較強的實踐性，其教學形式與學科導向的普通教育存在著很大的差異性。其中CBE在教學實施中，首先就要對新入學的學生進行前測，然后老師與學生一起制定學習計劃，由于每個學生的原有水平和能力是不同的，在教學中對每個學生的進度、方法與指導也就因人而異，同時對學生的評價也是根據每位學生對自己學習計劃實施的情況進行。雙元制的培養模式中，因為企業與學校聯合培養，所以在企業的實踐教學中的方法也主要是按照行動導向教學法進行，其中包括頭腦風暴法、項目教學法、案例教學法、角色扮演法、四段教學法等。［13］而TAFE學院，在終身教育理論的影響下，建立了“學習—就業—再學習—再就業”的循環教育模式，對于受教育者而言，只要是在自己適宜的條件下，都可以選擇繼續學習，也正因如此，其教學方法、時間、地點就具有很大的靈活性和延展性，這種將學生看成是客戶，滿足客戶需求的作法是值得我們思考的。因此，創建靈活多樣的實踐教學形式是職業教育實踐的主要形式。對我國而言，實踐教學形式的多樣化建設，需要給予教學一個相對寬松的環境和給予學生足夠的選擇權。正如能力本位的教育與培訓體系所規定的那樣，注重考查學習者在學習結束后達到的水平，而對于學習過程學習者是采用哪種方法，什么途徑，則不限制。另外，賦予學生選擇權是指學生有機會自己選擇所要學習的內容、進度，學習的場所等。

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