以職業能力本位為基點 運用CIPP模式進行課程考核改革
——以“外貿綜合實訓”理實一體化課程為例

鐘小立，呂 鋒

理實一體化是職教發展的趨勢，也是目前廣大教育工作者研究的主要內容之一。其核心是將專業理論的“理”與專業實踐技能操作的“實”相結合，強調“理中有實、實中有理”，讓學生在學中做、做中學，在“教學做”一體化環境中理解理論知識、掌握技能，從而通過學生的“學習、訓練、反省”，最終達到事半功倍的教學效果。理實一體化之所以解決了以往理論與實踐相脫節的問題，源于其緊密結合職業崗位要求，將課程目標建立在“職業能力本位”的基礎上，凸顯學生素質的“職業化”與能力的“技術化”，從而為理實一體化的有效實現提供了根本保證。

教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確提出，高職教育要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯、現場測試、操作等多種考試形式，著重考核學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力。[1]改革考試方法旨在促進學生個性與能力的全面發展，而以“職業能力本位”為基礎，開展“外貿綜合實訓”一體化課程考核，與此要求是完全一致的。基于職業能力本位的一體化課程考核，要求學生在實訓室“進行實際或仿真的工作的學習”，強調對學生學習過程、實際工作能力和職業綜合素質進行評價，通過多元化考核方式有效杜絕抄襲和死記硬背，從而對課程教學起到監督和促進作用，以保證理實一體化課程的教學質量。

一、當前高職“外貿綜合實訓”理實一體化課程考核的主要問題分析

(一)“理”、“實”分家，考核偏心

理實一體化要求將理論教學與實踐教學有機融合，而非將兩者分體，簡單地安排成先“理”后“實”，或先“實”后“理”。例如，在“外貿綜合實訓”課程教學中，一開始就直接講解外貿政策和法規，而學生僅有的基礎就是國際貿易的基礎概念，學生普遍反映學習難度大；理論知識本已不好消化，再加上理論與實踐的銜接問題，學生就容易出現理論遺忘、實踐困難的情況。不難發現，此時的“理實一體化”其實是以理論講授為主，輔以少量驗證性實驗或實訓操作，為了創造“良好的教學效果”，課程考核不得不偏“理”了，即側重對基礎知識、基本理論的考核。這種“重結果、輕過程”的情況，會將學生拽回到“死記硬背”、“應付考試”中去，容易挫傷學生的學習積極性。

(二)閉門造車，考核與崗位要求脫節

理實一體化要求教學必須與企業相應崗位要求相結合，對教學內容進行有針對性的設計，考核標準的制定必須符合職業崗位的從業要求，全面考核學生的知識應用、實操技能和職業素質。由于校企合作、師資能力等條件的局限性，造成易出現脫離社會崗位標準、關起門來設計課程考核的現象。課程考核往往忽略了崗位任務間的關聯性和規范性，亦難以關注學生在完成任務時的個人能力、團隊協作能力和創新性等職業素質，這就導致理實一體化停留于形式層面。

(三)考核形式單一，以教師為中心

受傳統考核模式的影響，目前，理實一體化考核仍以筆試為主，答辯類、操作展示類形式較少；期終一卷定結果多，分階段、多層次評價少；閉卷型考核為主，開放性考核少；在小組類學習評價中，對團隊評價多，對個人評價少。造成考核形式單一的主要原因是考核主體仍以教師為主，同時，考核時空等條件的限制也帶來一定的影響。由于外貿行業的特殊性，行業專家鮮于出席考核活動，主要是由授課老師單獨進行出卷和評卷，學生負責答卷。這種“教師為中心、一考定乾坤”的考核形式，既違背了理實一體化考核緊密結合崗位實踐的要求，亦違背了考核開放性、綜合性的基點，對學生綜合職業能力的培養非常不利。

(四)考核功能失活，考核效果消失或削弱

仔細分析傳統課程考核，不難發現甄選和鑒定功能最被關注，而激勵和反饋功能最被弱化。這給理實一體化課程考核留下了嚴重的陰影。現實中，師生均被以“分數”作為“教”和“學”的評判依據，以高分選拔優秀生、優秀教師，以分數鑒定師生能力強弱。這種忽略師生個體個性化、社會化和發展性的思想，直接導致考核功能的失活，既偏離了一體化目標，又背離了“職業能力本位”的本質。

二、運用CIPP模式的“外貿綜合實訓”理實一體化課程考核改革

針對高職培養目標和就業崗位要求，一體化課程考核應注重以職業能力為本位，考核學生的綜合應用能力和綜合素質。結合理實一體化課程特性，筆者引入CIPP考核模式。

CIPP考核模式包括背景評估(context evaluation)、輸入評價(input valution)、過程評價(process evaluation)和成果評價(product evaluation)，是美國學者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam,D.L.)1967年在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提出的一種評價模式。[2]評價被認為是為決策提供有用信息的過程。[3]斯塔弗爾比姆提出，評價最主要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。[4]吳鋼認為，評價是在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質量。[5]CIPP模式將評價看作是一種工具，對教育活動的背景、信息的輸入、活動過程及結果給予全面的評價，使方案更有效地為方案使用者服務。[6]CIPP模式兼顧了背景、方案決策、過程和結果，使課程評價更全面、更系統，更適合注重學生技能和綜合素質培養過程的高職理實一體化教學考核。

“外貿綜合實訓”是國際商貿類專業課程整合后的主干課程，其主要任務是通過外貿領域不同業務的學習和訓練，培養學生作為外貿從業人員的基本職業能力和素養。結合CIPP模式理論，課程的考核模式重點可以分為以下四個環節。

(一)課程開發

屬于背景評估環節，是整個課程評價的基礎，也被稱為“診斷性評價”，其重點是對課程開設的準備、目標、設計思路等進行評價。具體考核問題可以有：課程對應的社會崗位要求有哪些？崗位任務有哪些？課程開設的對象基礎如何？對授課教師有哪些要求？課程目標有哪些？課程的先開課和后續課應如何設置？開設此課程需要哪些實訓資源？等等。

在課程開發領域，做好市場崗位調研很重要，如果脫離了市場，課程目標設置就會出現嚴重偏差。同時，應邀請“專業指導委員會”的專家、其他企業行業專家和教師進行研討，就課程開發的各個方面進行交流討論，以便及時調整。學生方面，可以通過學前測試和問卷調查了解學生的基礎、興趣、困難和疑問等，以便因材施教。此外，了解政府文件、參考專業文獻、進行同行交流等都是常用的手段，對課程開發有著積極的作用。

總之，在CIPP課程開發領域，應對相關背景，包括市場需求、人員情況、資源條件、可預測問題和風險及其應對措施等進行全面評價，從而為后續環節做好準備。

(二)課程方案

屬于輸入評價環節，是在完成課程開發后對課程資源進行整合、對課程標準等進行制定，從而為課程實施做準備的階段。具體要完成的任務很多，如教學項目或教學模塊及其對應的任務、學時安排、教學手段和方式、教學資源、實訓設備、考核方式等。

外貿綜合實訓通過不同業務模塊或項目實施，培養學生應用英語的能力以及開展業務的操作技能，以形成良好的業務分析和處理能力，培養良好的職業服務素質。因此，在評價項目設計方面，可以從項目學習、項目完成、項目合作、個人表現等方面進行細化設計，對學習態度、學習方式、表達溝通、技術掌握、問題發現、方案設計、團隊協作、應急應變等方面進行權衡，從而有針對性地對職業能力和職業素質進行考核項目設計。

(三)教學過程

屬于過程評價環節，是整個課程考核最核心的部分，也是最復雜的階段。從教學本體論的觀點來看，活動是教學發生的基礎。[7]在師生共同活動的教學過程中，為了獲取“有用的信息”，就要對各個過程進行多方面的跟蹤記錄，以便予以下一個教學實施環節調整和改進的“決策參考”，從而促進下一個教學活動的有效開展。因此，對每個教學項目或模塊的實施都要有相應的考核標準，并采用多元化、科學化、實用化的考核形式。

例如，可以采用學生檔案袋的方式，對某個項目進行考核信息的收集，進而根據學生檔案袋中提供的信息源，對學生學習情況進行評價分析。由于檔案袋的使用者和參與者有所不同，檔案袋的類型可以不同，但是，對其內容要求則可以相同。例如，“T/T業務開發檔案袋”可以要求學生提供市場開發信息、客戶磋商文本、參考材料、討論記錄、業務發展數據、學生自我評估等。同時，過程考核應細致、量化，對不同的項目要有不同的評價，而且，不能單從某一個信息源來考核，應對所有信息源從“專業知識、崗位技能、綜合素質”三方面進行全面考核，從而為學生最終的“總體學習質量評價”做好準備。

(四)實施結果

屬于成果評價環節，也被稱為“結果性評價”，是課程考核的最后一個環節，亦是對課程考核的一個總結。斯塔佛爾比姆認為，成果評價可分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續性(sustainability)和可推廣性(transportability)4個階段。[8]結合本課程，這四個階段既包括課程對學生個人專業知識、專業技能、個人素質等的影響評價，又包括課程考核實施中的成效、不足、經驗、教訓、是否可推廣等的評價。因此，應對實施結果加以重視，嘗試通過統一性測試、匿名問卷調查、個體面談、同行交流等渠道獲取數據和信息，從而為最終的、最為客觀的評價提供參考。

CIPP考核模式從課程開設背景分析入手，然后，制定實施方案和目標，進而對整個課程實施過程進行實施監控，最后，實現成果評價的發展。整個過程結構緊密，具有很強的系統性、循環性和發展性。師生的共同參與，有利于師生的共同發展，有利于培養學生的分析力、判斷力、自主性、協同性和創造性。然而，CIPP考核模式雖然比較全面，但是，不難發現，其整個過程比較復雜，需要考慮課程開發、實施和結果中的種種因素。為了解決當前“外貿綜合實訓”理實一體化課程考核中存在的各種現實問題，并創建全新的課堂教學和考核模式，我們應嘗試盡最大可能去探索和發展CIPP模式，從而使其更好地為課程發展服務。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見[Z].教高[2000]2號.

[2]王景英.教育評價理論與實踐[M].長春：東北師范大學出版社，2006：57.

[3]陳玉琨.中國高等教育評價論[M].廣州：廣東高等教育出版社，1993：18.

[4]D.L.Stufflebeam，George F.Madaus，T.Kellaghan.Evaluation models：viewpoints on educational and human services evaluation [C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers,1983:125.

[5]吳鋼.現代教育評價基礎[M].上海：學林出版社，1996：2.

[6]劉校梅.教育評價的演進[J].東岳論叢，2002(5)：137-138.

[7]趙明仁，王嘉毅.促進學生發展的課堂教學評價[J].教育理論與實踐，2001(10)：41-44.

[8]T.Kellaghan,D.L.Stufflebeam.International Handbook of Educational Evaluation[C].Dordrecht：Kluwer Academic Publihers,2003:31-62.