中職“基礎會計”課堂教學方法淺析

夏昌平

“基礎會計”是中等職業學校財經類專業的一門專業基礎課程，也是整個會計學科的基礎，學生掌握的好壞直接關系到后續專業課程的學習。筆者在中等職業學校從事會計課程教學工作多年，從現行的課堂教學模式來看，教學效果并不如意，存在諸多矛盾：大部分中職學生生本身素質不高，基礎薄弱，邏輯思維能力、文字閱讀理解能力相對較差，缺乏生活經驗與社會實踐知識。而現行的專業教材大多注重理論知識的講解和掌握，在結構體系上按照先理論、后實務，理論為主、實務說明的傳統模式設計，強調知識本身的邏輯結構，卻忽視學生學習和認知的一般規律。教學方法也多拘泥于此，沿用傳統的理論講解或穿插部分實務舉例的教學思路，大量抽象且晦澀難懂的專業術語使許多學生產生畏難情緒，喪失了學習的主動性和興趣。這與中職學校的培養目標相距甚遠。究其原因，是現行的會計課堂教學模式陳舊，教學方法單一，拘泥于教材內容的編排，刻意強調理論知識的“灌輸”，卻不研究學生認知的現狀，大量刻板、格式化的練習、作業、考試，使學生陷于死記硬背、被動接受的境地，缺乏對理論知識的深層次理解，更談不上實務操作的靈活運用。作為中職學校的教師，我們只有開闊自己的思路，在課堂教學模式、教學方法上不斷探索，勇于創新，在研究學生的基礎上激發其學習興趣，激勵學生自主學習，才能取得良好的效果。

一、突破傳統固有的教材編排模式，靈活運用歸納法和演繹法，改變現有課堂教學模式

現行的《基礎會計》教材大多注重理論知識的講解和掌握，在結構體系上均按照先理論、后實務，理論為主、實務說明的模式設計：開篇闡述會計的本質、對象、特點、前提、原則等重要概念和基本理論問題，然后核算方法、實務舉例，理論與實務的比例嚴重失衡。[1]老師的教學方法也多受制于教材的編排，先講理論，后實務舉例，習慣于由一般到具體、由理論到實務的演繹法思路。大量的理論“灌輸”，而對實務、案例卻是淺嘗輒止，缺乏相應的拓展和延伸。而中職學校的學生本身基礎就差，缺乏的就是抽象思維能力、閱讀理解能力和社會實踐知識，先講理論，后講實務，學生由于缺少實踐認知，結果是理論一知半解，實務操作也沒學會。這有違青少年學習的一般規律：由直接經驗轉化為間接經驗容易，但由間接經驗演繹到從來沒有接觸過的直接經驗卻相對困難。在會計課堂教學中，應嘗試打破這種傳統的思維和教學模式，擺脫教材內容編排的束縛。對知識點的講解，可先分析實務、案例，通過實務的學習，歸納出相應的理論知識點，即采用由具體到一般、由實務到理論的歸納法思路，這樣或許會收到事半功倍的效果。例如，對于會計等式的講解，大部分教師會按照教材的思路，先呈現出“資產=負債+所有者權益”這一會計等式，然后再從理論的角度去分析：資產是企業資金(財產物資)的占用(表現)形態，負債(債權人處借入)和所有者權益(投資者投入)是企業資金的來源，它們是同一資金的兩個不同的方面，有一定來源的資金就必定會形成相應的資金占用形態，反之亦然，兩者之間永遠恒等，所以推論出“資產=負債+所有者權益”這一會計等式。這樣講解學生不一定能理解，我們可以反其道而行之，先設計一個案例，例如，幾個同學合伙開辦一家工廠，需要哪些資源呢？可讓學生例舉：廠房：200萬元，設備80萬元，原材料50萬元，專有技術30萬元，銀行存款25萬元等。歸納：這些均屬于企業的“資產”，總計385萬元。進一步引導：這些錢從哪里來了？假設幾位同學自己手頭合計有250萬元，全部作為出資投入，那么還差多少錢呢？(135萬元)，怎么辦？(向銀行借入135萬元)。再引導：自己投入的資金會計上稱作什么？(所有者的權益)，銀行借入的又形成什么？(負債)，到此，可自然導出“資產(385萬)=負債(135萬)+所有者權益(250萬)”這一會計等式。在此基礎上再稍做理論解釋，相信學生一定能很好的理解和掌握這個會計學科的關鍵理論知識點。再如，對于會計分錄的講解，教材的思路是先給出定義：對每一筆經濟業務標明其應借應貸賬戶名稱及金額的一種記錄，也稱記賬公式。接著指出會計分錄的要素、書寫習慣等，然后舉例說明。我們可打破這種傳統，先從典型的例子開始，通過例子的分析讓學生來歸納出會計分錄的概念、要素、種類等理論內容。如可先舉例：企業從銀行借入期限為3個月的借款5萬元，存入銀行帳戶。先根據前面學習的內容，引導學生分析該筆業務：首先，該筆業務的發生引起了企業哪些會計要素(會計科目)的變動？根據學生的回答呈現出涉及的賬戶名稱：銀行存款、短期借款。接著引導學生進一步思考，所涉及的賬戶是如何變動的：資產(銀行存款)增加，負債(短期借款)增加，根據前面所學賬戶結構等知識再引導，資產增加在哪一方？借方。負債的增加在哪一方？貸方。根據學生的回答，在所涉及的賬戶前呈現出記賬符號(方向)，借：銀行存款貸：短期借款；最后，呈現增減金額50 000元，至此，整個會計分錄就完整的呈現了出來：借：銀行存款50 000，貸：短期借款50 000。通過這個例子的分析過程，相信學生對會計分錄已經有了初步的感性認識，可再列舉一些典型的例子進行分析，最后讓學生歸納出會計分錄的概念、要素、種類和編制步驟等，相信已經不是很困難的事情了。

實際上，“基礎會計”的很多內容我們都可以采用上述歸納法的思路進行講解，通過實務導入、理論歸納、實務訓練，不僅可使學生在形象、具體、感性的條件下掌握會計專業的基礎理論知識，還有利于提高學生的實務操作能力，有利于學生綜合素質的培養與提高。[2]

二、創設問題情景，靈活運用案例教學法

傳統會計教學以文字表述業務知識，以會計分錄、“丁“字賬戶來講解會計業務的處理，教學過程抽象、乏味，課堂氣氛沉悶，學生普遍學習興趣不高，而且不利于學生實踐應用能力的培養，導致學生不能適應工作崗位的需要?，F代建構主義學習觀認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義的過程。強調“開發圍繞現實問題的學習活動，盡量創設能夠促進學生積極主動地建構知識的社會化的、真實的情境”，“最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解”。[3]建構主義認為，教學應創設與真實任務類似的問題情境，呈現真實性任務、案例或問題給學生，教學過程應與現實的問題解決過程相類似。在“基礎會計”的課堂教學中，我們應該積極嘗試此種方法，向學生提供解決問題的原型及與問題解決類似的探索過程。如在講解會計憑證、賬簿時，最好能提供實際工作中真實的、已填制好的憑證、賬簿給學生觀摩，在教學過程中可購置相應的記賬憑證、賬簿讓學生動手填制和登記。再如銀行對賬(銀行存款的清查)是出納員的一項最基本的工作，其原理和方法并不是很難，但從本人的教學經驗來看，學生真正掌握理解的情況并不理想，許多學生只是從形式上會套做一些考題、練習而已，在實際工作中，很多人還是不能熟練地編出銀行存款余額調節表。究其原因，是現行的教材沒能給學生呈現出一個很好的問題情境，整個對賬過程和未達賬項大多以文字表述,調節表也是高度簡化的,不利于學生理解掌握。按照建構主義學習觀，我們可嘗試運用案例教學法，給學生呈現一個真實的問題解決情境。可設計如下。

第一部分，問題再現。某天，A公司的總經理打電話到財務科詢問出納員小王，銀行賬戶上還有多少錢可以使用？小王查看了銀行存款日記賬，余額為65 700元，于是匯報給了經理，經理隨即告訴小王，某公司材料款到期，對方業務員前來催收，要求小王按程序開出一張60 000元的轉賬支票償付，小王按程序照辦。結果，兩小時以后，銀行打電話來告訴小王，其開出的支票是空頭支票，A公司在銀行的賬戶顯示，余額只有54 600元。小王迷惑了，明明日記賬記錄余額為65 700元，怎么會是54 600元呢？難道自己記錯了？本公司賬戶上到底有多少錢可以使用？

第二部分，問題的分析與解決。為什么同一個賬戶的存款，企業銀行日記賬余額和銀行記錄的余額不一致呢？原因在哪里？啟發學生思考，是記錯？還是什么其他原因？引導學生尋求解決問題的方法—“對賬”，此時，可呈現比較真實、完整的銀行存款日記賬和銀行對賬單，告訴學生逐筆勾對的方法，根據學生勾對發現的問題，再聯系教材的內容，可引出錯賬、未達賬項等理論知識點，進而歸納導致雙方余額不一致的原因：錯賬和未達賬項。進一步引導，到底是“錯賬”還是“未達賬項”，引起雙方的余額不一致呢？解決方法：編制銀行存款余額調節表?？陕撓到滩慕榻B調節表的一般格式和編制原理，最好有銀行真實的調節表呈現給學生，讓學生將找出的未達賬項在調節表中補記。最后得出結論：引起雙方余額不一致的真正原因及企業實際可動用的銀行存款數額。

第三部分，歸納小結。教師對銀行對賬方法，未達賬項的概念、種類，調節表的編制原理等理論知識點進行歸納總結。

通過上述案例的剖析與講解，相信學生對銀行對賬的基本方法一定會有一個清晰、具體而又深刻的理解，到實際工作中也能夠游刃有余了。案例教學能化抽象的理論為具體、生動的實例，便于學生對理論知識的理解和掌握，同時，也可鍛煉學生運用知識分析問題、解決問題的能力，我們在教學工作中應該大膽、靈活的運用，以提高課堂教學的效果。[4]

三、教學方法多樣化，教學語言通俗化，提高學生的學習興趣和課堂教學效果

現行的“基礎會計”課堂教學方法凸現單一化、靜態化的弊端，教師缺乏創新，習慣于按照教材的思路按部就班，缺乏對教材的提煉和靈活運用。筆者認為，很多課堂的教學方法實際上是在熟讀教材、靈活運用教材以及長期的教學實踐中摸索出來的。如在深入鉆研教材的基礎上，提煉出教材的主線，以此確定整個教學活動的重點、難點。整個“基礎會計”始終圍繞“憑證—賬簿—報表”這條主線展開，其難點在憑證，這涉及記賬方法和會計分錄(記賬公式)的問題，是基礎會計的核心內容。如果課堂教學能始終圍繞這條主線展開，讓學生明白學習的重點、難點所在，相信課堂教學效果一定會有所改善，學生所學知識也一定會更加系統、扎實。再如在上述主線的基礎上，可將每章節的主要理論知識點“問題化”，甚至可以編寫一些“問題學案”，引導學生自主學習、討論。任何理論知識都是為了解決實踐工作中的問題而出現的，基礎會計各章節的理論知識點與會計核算過程中的問題一一對應，如會計要素明確了會計工作對象的基本分類，會計科目(賬戶)又是對會計要素的具體化，解決了會計核算的工具問題，復式記賬解決的是如何記，即記賬方法問題，憑證是會計分錄的載體，賬簿又是對憑證核算內容的歸類系統化，報表是會計核算的最終結果。只有將每章、甚至每一節要講的知識點以問題的形式呈現給學生，引導學生積極思考，參與問題的解決，了解知識產生的過程，這樣的課堂才有活力，學生才能夠真正掌握知識的內涵，才能夠靈活運用所學的知識。另外，現行會計教材的專業術語較多，對于剛接觸會計的初學者來講，如果照本宣科，學生感到抽象難懂，很容易喪失學習的興趣。因此，對中職學生講課時，應盡量避免過多的專業語言，教學語言應盡量通俗化，必要時可用一些生動形象的比喻進行說明，以提高學生的學習興趣。如在學習會計科目時，會計科目的定義是“對會計要素的具體內容進行分類核算的項目名稱”，我們可以形象地比喻為：給會計要素的具體內容起名稱，如同給每個人取名字一樣，存放在保險柜里的錢稱為“現金”，存放在銀行里的錢成為“銀行存款”等，然后每個名稱對應一個編碼，如同人的身份證號碼一樣，便于核算和管理。這樣講學生應該比較容易接受，也能使學生在理解的基礎上激發其學習的興趣。

參考文獻：

[1]朱天高.關于高職高專《基礎會計》教材改革的思考[J].職業教育研究，2007(2):55-56.

[2]吳昊旻，王江麗.會計學原理教學方法探析[J].財會月刊：綜合，2005(4)：75-76.

[3]沈曉莉.建構主義學習觀對基礎會計課教學的啟示[J].職教論壇，2004(24)：49-51.