提升語文課堂教學中學生提問的效度

摘 要：當前的語文課程改革已經到了一個如火如荼的階段，作為教師都意識到要把課堂還給學生，讓學生主動探究課文、解讀課文，提出疑點，共同探討，都認為新型的課堂應該給學生提問的權利，還學生問的自由。

關鍵詞：扣眼;點穴;比較;揭意

隨著學生問題的提出，課堂的主人也由教師變成了學生。教學實踐也證明，一節課能否成功，取決于學生能否提出較高質量的問題。如果學生能抓住課文的重點、難點提出問題，那么，這節課就成功了一半。可在現實的教學過程中，很多教師還是走入了誤區。

1.為問而問

在課堂教學中，為了達到新課標的要求，也為了營造熱鬧的氛圍，教師就在教學中安排了學生質疑提問這一環節，但缺乏引導，學生質疑之時只是簡單地發問，毫無實質的內容;或是學生根本無疑，只是為了迎合老師，為問而問。雖然課堂看似師生互動頻繁，看上去聲勢浩大，但實質虛無，沒有值得推敲的質點，學生的思維能力并沒有得到任何實質性的提升。這種表面的熱鬧掩蓋了教師對課文解讀的膚淺，遮蔽了學生的耳目，也忽略了文章作者的情感世界，從而割斷了文本與學生之間的紐帶，使學生無法進入文本，學生的學習只浮游于文本的表面，一堂課下來學生所獲寥寥無幾。

2.自投羅網

課堂教學中，我們常會發現許多教師習慣于一種浮于表面的“雙向交流”，即“教師問，學生答”，但為了不讓聽課老師感到教師提問過多，所以改為學生提。學生一個一個提，教師一個一個等，一直等到心中想要的問題出現，才就這一問題進行原先設計好的教學，而把其余問題拋在腦后，一律不講。學生充其量是在教師帶領下走了一段“迷宮”，然后從陽光刺眼的洞口出來，收獲甚微。

3.不知所措

教師讓學生提問，學生表現得很積極，提了很多教師在備課時沒有考慮到的問題。面對這么多“魚龍混雜”的問題，教師變得不知所措。有時學生表現不積極，始終無人舉手提問，教師陷入了無人“捧場”的窘境中。有時有的學生提問能力不高，提出了與課文無關的問題，教師就會立馬制止，以免影響“正常”教學。

在這些“質疑”“解疑”的過程中，與探究學習只有形似而無神似，學生只有湊熱鬧而無思維的真正活躍，因此教師也只有被動而無主動。這種“形似”現象的背后，有不少東西是值得我們深思的。

這樣的做法，本意是為了尊重學生理解和思考的權利，是為了珍視學生獨特的感受和體驗，是為了體現學生的個性。結果學生的個性是得到了展示，至于學到了什么知識，鍛煉了什么能力，那就可想而知了。這就要求教師特別有必要去引導學生，授予學生一定的方法。如果沒有掌握提問方法，也會出現很想提問但無從下手，或所提的問題亂而瑣碎、離奇古怪，抓不到重點等現象。提問的過程是思維的過程，沒有深層次的思考，就提不出有深度的問題。因此，教師應該教會學生提問時緊扣教材的提問方法。

一、“扣眼”——從課文的題目切入

課題是“文眼”，是“窗口”，它或蘊含著文章的主要內容，或揭示了文章的中心。教學時我們教師也常利用一些課文的題目作為切入點，設計課堂提問。若引導學生據題質疑、借“題”發揮，不僅可對學生進行審題訓練，也可把他們帶入課文特定的情境中。從課題切入，主要有下列方法：

1.補充題目修飾語設疑

如教《社戲》一文，讓學生根據題目來設疑：“誰看社戲？在哪兒看戲？為什么要看社戲？社戲好看嗎？”等等。抓住主要的問題來設問，然后讓學生帶著問題讀課文，學生學習情緒極佳，很快便弄清了課文的大概意思，并把握了整篇文章的脈絡。再如，楊絳的《老王》則可以用“老王是一個……的人，表現在……”的形式表達出來。

2.抓課題中的重點詞語提問

這是訓練學生見題思考的能力，幫助學生理清文章的思路和結構形式，抓住課文的中心內容。如《湖心亭看雪》一文，我們可以這樣設定：標題“湖心亭看雪”中的“看”解釋為“賞”好不好？如果不好，那怎么理解這個“看”字？

3.通過課題中兩個事物的演示、比較提出問題，學生在閱讀課文時就有的放矢

如《偉大的悲劇》一文，看到題目中“偉大”與“悲劇”這一組矛盾的詞語，就可以提出一個有價值的問題：這次探險以失敗告終，釀成了人類科學探險史上的一次悲劇，作者為什么說它“偉大”？

4.總結歸納，圍繞課題再提問

通過總結歸納再提問，讓學生揣摩語言文字，思考思想內容，更深地體會感情。例如，《香菱學詩》一文就可抓住香菱如何學詩做文章：“她如何苦志讀，如何苦志寫？”“她為什么會如此苦志學詩？”解決了這一系列問題，也就把文章理解透了。

因此，讓學生自己從題目出發去尋找有價值的題目，這是訓練學生見題思考的能力，幫助他們理清文章的思路和結構形式，抓住課文的中心內容。在教學中，圍繞這些問題，積極動腦、動手、動口，不僅使學生知道題目概括了文章的主要內容，而且從對文題理解入手，展開思路，把握文章的脈絡，找到了學習的路子。

二、“點穴”——從內容的關鍵處切入

在語文教學中，隨處可見能激發學生智慧火花的“疑點”，如課文中有些關鍵詞在文中起到“牽一發而動全身”的作用，問題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花。引導學生理解這些關鍵詞，便可領會文章的意旨。通過引導學生抓住體現人物動作、感情的關鍵詞或對準確、生動、有感情色彩的詞進行提問，加深其對課文的理解，提高遣詞造句、描寫人物的能力，進而幫助學生深入探討，成為訓練、理解課文的突破口，養成準確的語言表達能力。

1.抓體現人物動作、感情，突出景物特征的關鍵詞提問

通過引導學生對準確、生動、形象、有感情色彩的詞進行提問，加深對課文的理解，提高遣詞造句、描寫人物的能力。例如，在教學《秋天》這一首詩時，要求學生品讀最喜歡的詩句。一位學生說最喜歡“伐木聲丁丁地飄出幽谷”，有學生當場就提出疑問：能否將“飄”字改成“傳”字？因為他覺得“伐木聲”只能聽到而不能看到，用“飄”不合理。飄動的東西一般是可以看見的。他這樣說也很有理。我請持反對意見的學生回答，他們以這句中的“幽”字為依據，認為“飄”字更能與“幽”字相吻合。討論結果學生心領神會，一致覺得還是原文好：這正是詩的語言——把聽覺視覺化，產生一種隱隱約約、輕盈飄逸的意境，表現了聲音的悠遠、山谷的幽深，使伐木聲與清晨、露珠等構成了一幅清冷潤澤的秋聲圖。學生通過這樣的“平等對話”，不僅理解了詩歌的意思，而且領悟了詩歌語言的韻味。

2.抓突出課文中心的詞提問

學生對課文關鍵詞的提問，體會該詞對表達中心思想的作用，理解了字、詞、句與課文中心的聯系，訓練了學生分析、思考問題的基本功。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節，教學時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”中的“那時”發問。“那時指什么時候？”“那時”指的就是十年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”，進而學生就容易領悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征”。可見抓住“那時”一詞發問，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡。再如《老王》中最后一句話：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”

三、“比較”——從難題的矛盾處切入

教師要引導學生抓住難題，前后對照，聯系比較，發現矛盾并提出問題。針對一篇課文，提出的問題會很多，哪個問題會使學生對課文產生深入思考，并緊扣重點，使文章迎刃而解，要慎重地提出。有質量的課堂教學提問，應該有“以一抵十”的教學效果。如在教學《孔乙己》時，為使學生深刻理解小說的主題及人物形象，可抓住學生最感興趣的一個問題：“孔乙己大約孔乙己的確死了？到底死了沒有，從文中找依據說明。”這個問題一提出，一石激起千層浪，學生紛紛發言。正是孔乙己的可憐、可悲及冷酷社會的可恨造成了孔乙己令人“死”。所以，找到“牽一發而動全身”的問題，主題較深刻的文章就會容易理解了。還比如，《背影》中值得探究的是買橘子這件小事怎么會讓作者和讀者不止一次地流淚呢？《散步》中和諧家庭氛圍的形成中，誰起了決定作用？

四、“揭意”——從結尾的思想處切入

文章的結尾很重要，好的結尾會使讀者對全文的中心思想留下深刻的印象，可以增添文章的效果和說服力，讓人深思，回味無窮。確切地說，結尾的作用就是概括全文內容，進一步強調或肯定文章的中心思想，使讀者加深印象;有時也用于展望未來，提出今后方向或令人深思的問題，給讀者留下回味和思考的余地。所以教師應引導學生從結尾生疑。

例如，蕭乾在《吆喝》中以平易而又不乏生動幽默的語言介紹了老北京街市上動人的一景，緩緩的追憶語調中流露出的是愉悅和懷想，讓人不由自主地品味生活中蘊涵的濃郁情趣。課文內容貼近生活，文字也不深奧，學生也很感興趣。但是，我們必須明確，學《吆喝》不是真為了學怎樣“吆喝”，而是要讓深受現代文化熏陶的學生了解民風民俗，關注民間文化，體悟民俗文化中的精神內涵。這個時候，就要從文章的最后一段去好好體味一番：“現在北京城倒還剩一種吆喝，就是‘冰棍兒——三分啦。語氣間像是五分的減成三分了。其實就是三分一根兒。可見這種帶戲劇性的叫賣藝術并沒失傳。”學《吆喝》不是真為了學怎樣“吆喝”，而是要讓深受現代文化熏陶的學生了解民風民俗，關注民間文化，體悟民俗文化中的精神內涵。學習這篇文章，應該讓學生學老北京人的吆喝進入“感覺層”、進入“生活層”、進入“情緒層”最終進入“精神層”。這才是這篇文章的價值。

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決問題更重要。”不能發現問題和提出問題就談不上創新。因此，我們教師在課堂上應放手讓學生提問、質疑。但是學生從不同角度提出各式各樣的問題后，如果老師善于梳理，提出一個或兩個帶有共性的問題，同樣會引起學生的興趣。否則，僅靠學生是遠遠不夠的。

1.共同投入解決問題

由于學生的問題是在教學過程中師生之間或是生生之間討論時產生的，這些問題是不可能事先計劃的，并且每個學生提出的問題都不會是一模一樣的。這就要求教師在備課時盡可能地預測各項關鍵的問題，有一個科學的認識框架，以便在課堂上敏銳地捕捉學生提問背后的科學性意見，引導學生分析、歸納眾多的問題，并提煉出本節課探究的重要內容，因為好的課堂討論和交流不是憑空產生的。上課時，老師除了要及時表揚學生，并要在本節課上盡可能多地解決學生提出的問題。

2.系統綜攝以分門別類

學生對一篇課文的質疑提問，乍一聽會使人覺得頭緒紛繁，似乎難以下手，但如果讓學生集中提問后進行系統綜攝，就不難發現許多疑難問題都有著內部的密切聯系，若作統籌解決，可以“聞一知十”。一篇課文，學生提出許多問題，稍作歸納就可發現，可大致分為五大類：

A.無意義的問題

B.由誤解產生的問題

C.學生想知道的一些知識

D.能深刻體現文本中心的問題

這樣進行系統綜攝，就有利于教師將這些問題做適當合并，分散到各個環節中有機地結合解決，從而就會大大提高解疑答題的效率。

例如，在教學《故鄉》一文時，我在新課前一天讓學生以書面的形式提出“最想考同學的問題”并交給課代表。收上來之后，發現學生提得都很好，甚至有學生一人就提了二十多個問題，提的問題涉及課文的方方面面。面對這么多的問題，我不可能在課堂上不分主次地一個一個講下去，時間不允許，學生也不會允許的，這樣的課堂太無趣了。想到小說的重點是人物形象分析，我就把這么多問題分了類：

（1）回鄉途中的“我”

（2）閏土

（3）楊二嫂

（4）宏兒和水生

（5）離鄉途中的“我”

（6）補充提問

接下來，這堂課的教學就圍繞這個重心張弛有度地鋪陳開來，學生也將討論的問題映射到自己已有的知識結構中，搜尋自己有哪些與此相關的指導、經驗。整個過程下來，學生興致勃勃、意猶未盡。

提問是一門藝術，從小的方面說是服務于教學，從大的方面說是有利于學生成長的、面向未來的“素質教育”手段。學生提問能力的培養是一個循序漸進的過程。所以，只要在課堂教學過程中教師對提問的各個環節處理方法得當，學生積極提問、積極作答，配合教師的教學，再將教師的提問與學生的提問科學地結合，課堂教學定會達到極佳的教學效果。所以，把提問權還給學生，才是提高語文課堂效率的關鍵。

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作者簡介：丁維，女，就職于杭州市蕭山區戴村鎮初級中學，中學一級教師，研究方向：初中語文。

編輯 王夢玉