關于借題構建認知結構過程中幾對“矛盾”的思考

楊修志

（淄博高新區實驗中學, 山東 淄博 255086）

關于借題構建認知結構過程中幾對“矛盾”的思考

楊修志

（淄博高新區實驗中學, 山東 淄博 255086）

美國心理學家和教育家布魯納在《教育過程》一書中提出學科基本結構教學的重大創見。書中談到“知識點不是孤立的、分散的點，而是關系上的點、風格上的點、系統上的點”，系統化了的知識結構不僅可以幫助我們從整體上把握各部分知識在知識系統中的地位、層次及相互間的聯系，更有利于牢固地掌握已有知識。根據該理論，筆者認為，在中考備考中，會做大量習題，在講解試題時，應盡可能借助題目將知識點串聯起來，構建起較為完整的認知結構。想法雖好，在實踐中卻面臨著多重矛盾，如學生的主體性與教師的主導性矛盾、構建尺度大與小的矛盾、求全與把握重點的矛盾、說與寫的矛盾。面對眾多矛盾，如何在有限的時間內，較好地構建認知結構呢？是教師應該思考和解決的問題。

一、學生的主體性與教師主導性矛盾

“施教之法，重在啟導。”在構建認知結構過程中，學生應是學習的主體，教師應重在引導。可在實際教學中，教師往往越俎代庖，從而導致學生主體地位的喪失，教學效果也大打折扣。如何協調學生的主體性和教師的主導性，筆者將結合2013年一道等高線試題進行說明。

1．圖中①～④的地形部位名稱依次是

A．山脊、山頂、陡崖、山谷

B．山頂、山脊、山谷、陡崖

C．山谷、陡崖、山頂、山脊

D．陡崖、山谷、山脊、山頂

2．甲村所在虛線區域內的地形類型是

A．平地 B．丘陵 C．高原 D．山地

該題考查了等高線的相關知識。在借該題構建認知結構時，筆者采用了兩種不同的方式。

方式一：以教定學

師：（教師呈現等高線圖）從一幅等高線地圖上可以讀出以下三點，地形類型，地形部位，坡度陡緩。地形類型包括哪些類型？

生：平原、高原、山地、丘陵、盆地。

師：地形部位可以分為哪些？

生：山脊、山谷、鞍部、陡崖、山頂。

師：坡度的陡緩看什么？

生：等高線的疏密。等高線密集則坡度陡，等高線稀疏則坡度緩。

師：五種地形部位，在試題中一般從哪些考查山谷知識？

生：考查河流知識。

師：還有嗎？

生：泥石流、修建水庫等。

然后教師又分別和學生一起說到鞍部、山頂、坡度陡緩及其考查方式。

方式二：以學定教

筆者要求學生從兩個方面構建認知結構：一是構建有關等高線的知識體系，二是呈現每個知識點的考查形式。從學生構建的知識體系來看，第一方面完成的較好，第二方面有待完善。從內容的表達形式來看，大多數學生以文字形式表達，部分學生則通過圖像進行呈現。針對以上情況筆者進行了以下教學行為。

呈現兩位同學的作品，其中一幅是用五幅圖呈現山體的五個部位，另一幅是用一幅圖呈現山體的五個部位，然后筆者讓學生對兩幅圖進行點評，同學們普遍認為用第二位同學的圖比較綜合，效果更好。筆者進一步引導學生回憶陡崖曾以什么形式考查過，學生提到了攀巖、瀑布等。然后筆者讓學生根據這一思路和方法，自主構建山谷、鞍部、山頂、坡度陡緩的考察形式。這次學生寫的比較多，如山谷會通過河流、泥石流、修水壩進行考察，山頂會通過求山頂的高度范圍以及對應的氣溫的范圍進行考察，鞍部會通過宿營地的選擇進行考察，坡度的陡緩會影響線路的選擇，梯田的修建等。

就方式一來說，屬于以教定學的方式。以教材為中心，知識至上，學生處于被動狀態，基本上處于被教師“牽著走”。方式二屬于以學定教方式。首先讓學生構建知識，了解學生知識結構中存在的問題，依據學情確定教學方法和策略，使教師的教適應學生的學習需求。此種方式不僅完成了等高線知識的構建，還把學生的發展作為一個終極目標，取得了較好的效果。

二、構建尺度大與小的矛盾

所謂構建尺度的大與小，指的是在構建認知結構時，是從中觀尺度還是微觀尺度進行構建。微觀尺度是指一節或某一個知識點相關的內容，中觀尺度一般是指一章或專題性質的內容。盡管構建尺度有區別，但兩者并不矛盾。通過微觀尺度的構建，可以為中觀尺度的構建打下基礎；中觀尺度的構建則是在微觀尺度構建基礎上的一種提升。

在構建認知結構時如何把握尺度的大小呢？筆者認為可以從三個角度進行思考：第一是內容量與所用時間的關系。第二是可操作性，即能否保證大部分學生參與進來。此外，知識的聯系強度也是一種重要因素。微觀尺度的構建比較適合于內容相對較少，知識聯系相對較弱的內容，有利于大部分學生參與，適用學生在最初復習過程中構建認知結構。中觀的尺度構建，適合于內容較多、知識聯系較強的內容，其有利于更大尺度上把握知識體系，利于優生的培養。不足之處是用時較長，對大部分學生來說，具有一定的難度，適合后期復習過程中的認知結構構建。筆者以試題為例進行說明。

1．微觀尺度的認知結構構建

（2013年濟南會考）關于世界氣溫分布規律的敘述，正確的是

A．由兩極向赤道遞減

B．同緯度地區冬季陸地氣溫高于海洋

C．北極地區比南極地區寒冷

D、海拔每升高100米，氣溫下降0．6°C

（濟寧模考）“冬季比較溫和、夏季比較涼爽，年降水量比較多、季節分配較均勻。”描述的是哪種氣候類型的特征

A．溫帶大陸性氣候 B．地中海氣候

C．亞熱帶季風氣候 D．溫帶海洋性氣候

兩題均考查氣候，其中，濟南試題考察氣溫的分布，濟寧模考考查氣候特征。在構建認知結構時，兩題均采用微觀尺度。就濟南試題來說，筆者讓學生梳理世界氣溫的分布規律和影響因素，但較多學生存在問題。其中，部分學生將海陸位置對氣溫的影響，寫成了沿海地區降水多內陸地區降水少。為了讓學生理清氣溫及降水的分布規律及影響因素，筆者讓學生進一步梳理世界降水的分布規律和影響因素。

濟寧模考涉及到氣候類型及其特征的知識，筆者讓學生用簡圖繪制11種主要氣候類型的降水量柱狀圖和氣溫曲線圖，并寫出相應的特征。通過這一操作，發現學生繪制的圖像存在較多問題，并進行了糾正。此外，筆者還給出空白世界地圖，讓學生將11種氣候的分布在圖中表達出來。經過以上練習，大部分學生能較好地掌握世界氣候類型的分布及特征。

筆者在此處采用微觀尺度的構建，主要是有以下考慮：如果兩題均從中觀尺度構建，則需將涉及有關氣候方面的知識涵蓋在內，如氣溫與氣溫的分布，降水與降水的分布，世界的氣候類型分布及特征。由于這三部分內容既相對獨立，又相互聯系，且涉及到的內容量均比較大，用時較多，不利于大部分學生參與。所以，將內容分解，進行微觀尺度的構建較為合適。

2．中觀尺度的認知結構構建

農業專題是初中地理的重要部分，其內容在魯教版七上“中國的農業”、七下“西北地區和青藏地區”“西部開發重鎮——新疆維吾爾自治區”均有涉及。鑒于其重要性及分散的特點，可以做成專題性質，從中觀尺度構建認知結構。

教師首先陳述中國農業的差異總體上可以分為東西差異，并進行如下設問：“東西部農業的主要類型是什么？影響這一差異的因素是什么？”然后讓學生分別就東、西部農業知識進行構建。為讓學生能更順利的構建該部分內容，筆者進一步設問：“西部農業主要有哪些類型？”學生會想到是畜牧業和種植業，然后讓學生順著這一思路進行構建。學生構建內容大致如下：

東部地區農業部門農業分布地區種植業東部半濕潤、濕潤的平原地區林業天然林區：東北林區、西南林區、東南林區漁業主要分布在東部沿海地區，長江中下游地區是我國淡水漁業最發達的地區

三、求全與把握重難點的矛盾

奧蘇伯爾曾經說過:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學習者己經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”在構建認知結構時，也應把握學情，處理好求全與重難點的矛盾。這似乎是個悖論，既然構建認知結構，無疑認知結構越全面越好，而根據學情有選擇性的構建，可能會造成認知結構的不完整。哲學中提到矛盾有主次之分，并且要抓主要矛盾。筆者認為，在構建認知結構過程中，如果要有選擇性的構建認知結構，需要把握好以下幾個原則：時間的緊迫與否、內容的難易程度、學生的掌握程度。如果時間較為緊張，關于某方面內容中的知識組塊中，有些內容比較簡單，且學生已經掌握，那么這部分內容可以暫時不去理會，應把精力更多的放在重難點的認知結構構建上。

案例：（2013年臨沂會考）今天（6月15日），太陽的運行在圖中所示的

A．①段 B．②段 C．③段 D．④段

筆者借該題讓學生從以下方面構建認知結構：①寫出地球公轉產生的地理意義。②在圖中標出淄博地區影子最長和最短的節氣、白天時間最長和最短的節氣。③筆者在黑板上勾勒出一個圓形，并在其中標出赤道、南北回歸線，讓學生在此圖基礎上畫出夏至時的光照圖。④給出變式練習：巴西將于2014年6月12日舉行世界杯足球賽，此時地球公轉的位置最接近圖中哪個位置。

在構建本題的認知結構時，由于地球公轉的基本性質，如方向、周期、公轉圍繞的中心，以及與自轉的對比等內容，比較簡單，學生已經掌握得比較好了，所以在此沒有讓學生重點構建。而不同節氣時不同地區的晝夜長短、影子長短以及光照圖既是考試的重點，也是學生學習中的難點，在時間緊張的情況下，對這部分內容進行了有選擇性的構建。

四、寫與說的矛盾

“說知識體系”和“寫知識體系”是兩種構建認知結構的方式，兩者各有優缺點。就“寫知識體系”來說，學生可以借助文字、簡圖表達信息，記憶效果更好，但用時較多；“說知識體系”的優點在于節省時間，但記憶效果比寫要差。筆者曾讓學生構建魯教版七下省級行政區中“臺灣”一節的內容，平均用時近20分鐘。而讓學生說這節內容的知識體系時，僅用了幾分鐘。在課上時間較為有限的情況下，應如何協調這一矛盾呢？筆者認為，“寫知識體系”可以放在課上，“說知識體系”可以放在課下。之所以把“說知識體系”放在課下，是因這一方式放在課上，操作難度較大。

在課下，筆者一般會找幾個學生“說知識體系”。讓其中的部分學生說，另外的學生聽，并做好點評。其中，學生在說的時候，可以相互補充。當出現普遍性的錯誤或大家都沒有涉及的內容時，則由教師補充說明。筆者認為該方式不僅節省時間，效率較高，更為關鍵的是能當面糾正認知結構中存在的問題，并能較好的增進師生感情，激發學生的學習熱情。