中學地理課堂教師語言反饋行為的分析和研究

李佳星

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

中學地理課堂教師語言反饋行為的分析和研究

李佳星

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

本研究對中學地理課堂教學中的教師和學生語言反饋行為進行分類、編碼，并對19節中學地理優質課中的相關教學行為進行定量分析。研究發現，地理課堂教學在一定程度上體現了新課改的理念，教師努力改進課堂反饋的方式，在課堂上較為關注學生的學習反應，呈現師生互動的傾向；教師在課堂中仍占據主導地位，簡單評價性反饋是教師反饋行為的一種主要方式；課堂中學生主動發起的反饋行為很少，反饋行為以被動反饋為主。

中學地理；語言反饋；行為分析

作為落實新課程理念，實現課程改革的主要陣地，課堂教學一直是一線教育改革關注的重點。教師課堂教學行為是教師綜合素質的體現，決定著學校教學的質量和課堂教學的效率，影響學生有效學習、能力獲得以及個性的全面發展。反饋行為有語言反饋和非語言反饋，本研究以定量研究的方法，通過量化分析19節優質課中教師與學生的語言反饋行為，為優化課堂教學、進行教學反思提供可以借鑒的依據。

一、研究的對象和方法

1.研究對象

本研究選取2013年由中國教育學會地理教學專業委員會綜合學術年會在全國初、高中地理研究課中評選出的初、高中地理優質課視頻，以及視頻解讀資料共19節課進行分析，其中初中地理優質課12節，高中地理優質課7節。

2.研究方法與過程

對地理課堂中語言反饋行為進行分類，得出語言反饋行為分類系統，用以觀察教師和學生在地理課堂中產生的反饋行為。

(1))教師行為

分類系統中，教師語言反饋行為可以分為消極反饋、簡單反饋和高級反饋三類，進一步具體分為無反饋、簡單評論性反饋、引導性反饋、激勵性反饋和一對一反饋五種行為，并對五種具體行為進行編碼，針對各種行為給予相應的定義（表1）。

表1 教師語言反饋行為分類系統

(2))學生行為

學生語言反饋行為分為三類：消極反饋、接受式反饋和高級反饋，并將這三類行為進一步分解為四類行為并加以編碼，針對各種行為給予相應的定義（如表2）。

表2 學生語言反饋行為分類

3.對優質課進行數據采集和統計分析

教師的語言反饋行為是教學反饋行為的主要形式，是教師從學生在教學過程中的表現、回應、情緒、操作等行為中獲得反應信息，了解到學生對教學內容是否了解與掌握，學生可以通過教師語言反饋，獲得教師的態度、評價、愿望和要求等信息。消極反饋是指教師面對學生發出的信息未做出任何行為，主要是無反饋（n）。中性反饋是指教師僅簡單重復或是判斷正確與否，主要是簡單評論性反饋（e）、激勵性反饋（j）和一對一性反饋（o）。高級反饋是指教師針對學生反應信息，引導學生深入思考、探究活動、總結升華等，或對學生行為鼓勵表揚，或針對個別學生的指導，主要有引導性反饋（i），產生的教學效果最佳。通過分析教師語言反饋次數和時間，可以總結出課堂教學教師語言反饋行為情況。本研究中，學生語言反饋行為有消極反饋行為、接受式反饋和高級反饋行為，具體換分為四類：無反饋（1）、接受引導性反饋（2）、主動性反饋（3）和自我評價性反饋（4）。四者之間是遞進關系，自我評價性反饋為最高級，指學生接受反饋信息后再產生的反饋信息的行為。

為能夠對優質課中教師反饋行為和學生反饋行為進行準確的識別、采集和分析，對每節課錄像均進行以下四個步驟的操作。第一步，將優質課視頻轉化為文字檔案，即將教師與學生的所有語言和行為，利用文字完整準確記錄下來。第二步，依照語言反饋行為分類，將文字記錄轉換為行為編碼（每個行為類型都賦有唯一的編碼，以字母或數字代表）。第三步，以編碼為依據，對教師和學生語言反饋行為進行數據采集，記錄語言反饋行為類型和次數。第四步，應用相關軟件對每節課的數據進行統計分析，計算每種反饋行為的平均次數、基數以及相關比例。

二、數據統計

1.教師的語言反饋行為

在所選擇的19節優質課中，教師語言反饋行為的次數，最多107次，最少19次，平均每節課發生43次。根據統計顯示，教師語言反饋行為的時長在3．75-12．55分之間，平均時長為每節課6．20分鐘，占整節課的10．14%-33．79%，平均值為21．97%，具體每節課的數據見表3。

表3 教師語言反饋的次數和時間

19節優質課中，教師消極反饋行為即無反饋行為出現在研4和研16中，次數共發生2次，平均為0．11次，在整節課教師語言反饋行為中比例為0．24%。簡單反饋共發生495次，其中教師簡單評價性反饋次數，在7-56之間不等，總計323次，平均每節課發生17次，占整節課教師反饋行為的比例為40．34%。激勵性反饋行為共188次，最多23次，最少5次，平均每節課發生9．35次，占整節課比例為22．13%。教師進行一對一反饋行為共84次，最多11次，最少1次，平均值為4．95，占整節課教師語言反饋行為比例是10．27%。19節優質課中，高級反饋即引導性反饋行為共221次，最多30次，最少2次，平均每節課發生11．63次，占整節課教師反饋行為比例為27．02%，具體數據見表4。

表4 教師語言反饋類型具體次數

2.學生的語言反饋行為

學生語言反饋行為次數在16-120次之間，平均為52．21次。在19節優質課中，根據統計顯示，學生語言反饋行為的時長在3．10-10．76分之間，平均時長為每節課5．49分鐘，占整節課的7．75%-26．90%，平均值為11．23%，具體每節課的數據見表5。

表5 學生語言反饋的次數和時間

19節優質課中，學生無反饋行為出現在研5中，次數共發生1次，平均每節課發生0．052次，在整節課中比例為0．1%；接受引導性反饋在19節優質課中發生次數在16-116次之間，平均每節課發生51．68次，占整節課比例為98．99%；高級語言反饋共發生9次，平均每節課發生0．47次。其中接受引導性反饋行為發生5次，最多2次，最少1次，平均每節課發生0．26次，占整堂課比例為0．50%，自我評價反饋發生4次，最多2次，最少1次，平均每節課發生0．14次，占整堂課比例為0．40%，具體數據見表6。

表6 學生語言反饋類型數據

三、分析

1.教師角色轉變，課堂教學反饋呈現互動趨勢

本研究分析19節優質課顯示，課堂中教師和學生語言反饋行為分布時間不一。一堂課中，教師語言反饋行為的時間平均為6．20分鐘，平均占整節課時間比例為21．97%，平均發生43次。學生課堂語言反饋平均每節課發生4．49分鐘，占整節課比例為11．23%，平均發生52．21次，由此說明教師普遍關注學生，課堂呈現師生互動趨勢，面對學生反應信息做出積極主動反饋，發生無反饋行為兩次，說明教師對學生不良反饋行為很少發生。教師語言反饋的時間約是學生的1．38倍，發生次數約是學生的0．82倍。從數據中可以看出教師反饋時間是多于學生，但是反饋次數卻僅是學生的五分之四，說明教師在課堂中仍處于主導地位，但與新課程改革前相比，師生觀已發生變化，教師不再是絕對主導地位，教學實踐中逐漸注重學生的主動性發揮，引導學生積極參與到教學過程中。

2.教師語言反饋行為分析

反饋行為是教師對學生課堂表現做出回應、評價或分析的教學行為，比如對學生回答問題的準確性給予回應[2]。教師通過觀察、提問、討論、練習等方式獲得來自學生的教學反饋信息，并根據教學目標及時做出回應、評價或分析等教學行為。語言反饋教學行為幫助學生理解教學內容，明確學習狀態，從而及時調整學習重點和方法。

研究發現，五種反饋方式在課堂上均存在，教師語言反饋行為共發生818次，其中消極反饋為2次，占整節課教師語言反饋比例為0．24%，中性評價共發生495次，占整節課反饋比例為59．42%，高級反饋行為次數為221次，占整節課反饋比例是27．02%。

(1)簡單評價性反饋是教師語言反饋的主要形式

由統計數據可知，在19節優質課中，簡單評價性反饋行為占比重最大，為40．34%，是教師語言反饋的主要形式。由此可見，教師語言反饋行為的近一半時間是針對學生的回答或是操作，做出簡單的“對”“錯”判斷，或是重復學生答案。雖然簡單評價性反饋會使得學生明確答案正誤、判斷思路，但是簡單評價性反饋存在缺陷，教師的反饋僅僅提供了答案，沒有進一步說明問題的原因，學生難以直接在教師的反饋信息中得到直接信息，處于被動學習狀態，不利于獲得良好教學效果。

(2)引導性反饋未發揮學生主動性目的

引導性反饋行為是課堂語言反饋行為的良好方式。及時有效的引導性反饋是發展學生思維的良好方式，有利于學生認知發展，提高課堂效率。研究發現，課堂中發生的引導性反饋行為，呈現交流反饋圈模式[3]（如圖1）。依據某一個知識點或是問題，為保證反饋質量和效率，教師居主導地位，控制討論的時間和思路，并面對思路偏差、冷場、時間不夠或突發情況，進行及時反饋，引導學生調整思路。研究數據表明，在整堂課中教師引導學生產生的反饋行為占27．02%，但課堂引導性反饋呈現教師主導現象，學生思路由教師控制。引導性反饋主要有三種形式：提問式引導反饋、討論式引導反饋和操作式引導反饋，課堂中引導性反饋集中在簡單引導，不是更高層次的思維引導，學生仍處于被動學習狀態，思維收到壓制，沒有發揮學生主動性目的。

(3)正面積極反饋在教師語言反饋中占主導地位

由統計數據可知，正面積極的反饋行為占比近五成。正面積極語言反饋即引導性反饋和激勵性反饋，兩者共占49．15%，多于簡單評價性反饋以及無反饋行為。無反饋行為占百分比為0．24%，比重最小。教師產生無反饋行為原因有二：未注意學生反饋信息、學生反饋行為超出教師預設而主動忽視學生反饋。另一方面，教師的應變能力是良好反饋行為的關鍵[4]。在課堂上，學生的反饋行為不少會超出教師的預設，教師若因此忽視學生反饋，便使得學生喪失學習的動機。

(4)一對一反饋是教師語言反饋的發展重點

在19節優質課中，一對一反饋行為較少，在語言反饋行為中僅占10．27%，平均每堂課出現4．42次。根據數據表明，課堂教學中師生互動以教師與全體學生為主，教師與個別學生之間產生的一對一反饋行為最高為11次。但是一對一交流并不是師生互動的主要方式，原因有二：班級人數眾多，教師無法滿足所有學生的需要。

3.學生語言反饋行為分析

(1)引導性反饋行為多于主動性反饋行為

學生語言反饋行為共發生992次，平均每節課發生52．22次，反映出學生在課堂教學中，處于積極反饋狀態，但是學生的被動反饋行為多于主動反饋行為。研究發現，學生的主動性反饋行為的次數比例約為25%，引導性反饋行為接近75%，可見地理課堂上學生產生的引導性反饋行為占主導地位。在引導性反饋行為中，思考反饋又占絕大部分的次數比例，思考反饋可以分為兩種：全班同學共同進行的思考反饋和個別同學產生的思考反饋，兩種反饋行為均是在教師的引導下產生的。深入分析每節課發現，思考性反饋行為一般是在教師的引導下，學生按照教師已經設計好的思路和提出的問題進行回答、思考、表現等反饋行為，教學過程是由教師掌控，學生處于被動地位。

(2)學生語言反饋缺乏自我評價反饋

分析表明，課堂教學中產生主動性反饋行為多為學生個體行為，即非全班同時產生的反饋行為。學生主動提問式反饋行為非常少，在19節優質課中，主動反饋行為平均每節課發生0．14次，占整堂課比例為0．40%，說明學生的主動性不夠，在教師的引導下，學生的發散思維和勇于表達思想和挑戰權威意識受到壓制。自我評價反饋更加少，學生接受教師反饋信息，絕大多數情況為接受教師引導、得出標準答案，缺少對反饋的再次反饋。由此充分說明，現在課堂中，教師仍是教學的權威，學生的學習處于被動狀態，學生表達學習情況的反饋信息，幾乎在教師的預料思路中，得不到真正反應學生實際學習情況的反饋信息，無法保證教學的高效性。

自2001年課程改革以來，教學改革逐步深入，教學理念不斷更新和完善，接受式教學模式的弊端越來越明顯。那么在教學實踐中，新的教學觀念是否真的落實，是否注重學生的教學地位？從數據以及研究結果中可以得出，與課改前相比，教師教學觀念已經發生轉變，開始關注學生的主導地位，關注學生學習信息，并即時做出反應。現今的課堂中教師仍舊處于主導地位，教師注重語言反饋，但是語言反饋是以簡單的、對錯評價的反饋方式存在，學生的反饋雖多，但仍舊是在教師的引導下產生的被動反饋，因此目前的地理課堂教學并未達到新課程改革要求的理想狀態，未能完全發揮語言反饋的功能。

[1] 劉健.中學地理課堂教學行為的研究與分析[J].地理教學,2013(20):20.

[2] 孫亞玲等.中美優秀教師教學理念及行為比較[J]. 首都師范大學學報（社會科學版）,2011(1).

[3] 楊帆.高中教師課堂教學反饋行為研究[D].武漢:華中師范大學,2012.

[4] 余文森.論教學中的預設與生成[J].課程教材教法,2007(5).