“點?線?面”式地理課堂教學初探

吳春霞

（臺州市第一中學, 浙江 臺州 318000）

“點?線?面”式地理課堂教學初探

吳春霞

（臺州市第一中學, 浙江 臺州 318000）

一、地理課堂中“點?線?面”的內涵

“連點成線，以線構面”是以運動、變化、發展與聯系的觀點研究和思考問題的方法，是幫助學生建立空間圖形的感性而生動的描述[1]。地理課堂教學也要借助于動態的描述與辯證的思維方法建構“點?線?面”。地理課堂中的“點”包括知識點、技能點、能力點以及出發點。知識與技能是能力的載體，知識是根本，技能是階梯，能力是目標，但為了高效落實知識點、技能點以及能力點，又要從學情出發，所以，學情是課堂教學的出發點；地理課堂中的“線”是指“點”之間的聯系，可通過問題設置的方式將各“點”之間的聯系貫穿成“線”，構建系統的知識結構，形成完整的技能脈絡，發展多元的能力線索；“面”是指通過“點”和“線”的鋪設，實現橫向拓展和縱向挖掘，賦予知識“生長”的功能，不斷拓展學生的知識面、文化面與思維面以及應用視野。在“連點成線，以線構面”的建構過程中，教師以學生的自主學習與合作探究為拉力，發揮學生的自主性、創造性，喚醒學生多元智能中的智慧長項，促進學生健康發展，以最有效的途徑和方法讓學生掌握知識，提升解決問題的能力。

二、“點?線?面”式地理課堂教學的動態建構

高中地理課程標準明確提出，學生是地理學習的主體，而教師是地理學習的組織者、引導者與合作者。[2]現代教學設計理論突出以“學的組織方式”為中心來進行教學設計，它強調依據學習任務類型（如認知、情感、態度與價值觀等）來選擇教學策略，強調以問題為中心，營造一個能激活學生原有知識經驗，有利于新知識建構的學習環境，讓學生通過自學、觀察、思考、探究、討論、合作交流等形式，形成思維活躍、求知欲強的課堂氛圍，真正實現學生的自主學習和合作學習，從而不斷提高課堂教學效益。“點?線?面”式課堂建構的核心就是發展學生的主體性，開發學生的智慧潛能，讓學生更高效地發展。筆者以《非洲的氣候》一課為例，解讀課堂教學中“點?線?面”的動態建構，分析“著力于點，貫穿于線，發展于面”的教學過程。

1.課堂教學內容的生成——著力于點

學情是教學起跑點。在日常生活中，氣候與人類生產生活密切相關。氣候特征描述和成因分析是歷年高考中的重點。在世界區域地理復習之初，學生已經學習過“世界的氣候”，基本掌握了世界主要氣候類型、特征、分布及成因，能初步根據地理位置判別氣候類型或者運用氣候資料描述氣候特征并分析氣候成因。但畢竟氣候知識是整個高中地理學習的重點和難點，很多學生很難做到一學就會，如果教師在分區復習時又反復強化訓練氣候知識勢必會事倍功半。非洲是一個相對完整且南北對稱的大陸，以非洲為例再次復習氣候，能起到重喚記憶，加深印象的作用，有利于學生遷移應用，達到事半功倍的效果。教師從知識、能力和情感態度三個維度來分析學生的基礎、優勢和不足，是制定教學目標的重要依據。

“非洲的氣候”這節課的教學目標，包括記住非洲各種氣候的分布范圍，掌握氣候分布的一般規律；理解熱帶草原氣候的成因；聯系自然帶知識，理解氣候與自然帶之間的關系。同時領悟氣候分析的方法，感受自然之美。本節課的核心知識是非洲的氣候；技能點是掌握氣候類型判讀的三種常用方法；能力點是氣候成因分析，包括思維的靈活性（比較、變式訓練）、創新意識（解決應用問題）、實踐能力（觀察、歸納、合作探究、表述）。

有價值的教學情境，是一節高效課的開始。它有助于學生理解教材的內容，激發學習地理的興趣，開拓知識的視野，提升思維的探究能力，從而使地理真正走進學生的心靈，形成終身難忘的知識體系并會應用于生活實踐。筆者選取波巴布樹作為教學情境引入，圍繞這棵樹逐步展開對非洲氣候的探究學習。建構主義認為學習者獲得知識的過程是一個主動建構的過程，希望學生在學完這堂課之后能夠觸類旁通， 將這種探究思路遷移應用于其他大洲或地區的氣候判讀和氣候成因分析。

2.課堂教學的形成過程——貫穿于線

問題是地理的“心臟”，是地理知識和地理能力發展的生長點和思維的動力。老師在教學設計時，根據教學目標和內容，精心設置問題情景，創設問題組，構造認知沖突和懸念，有計劃、有針對性地激發學生主動探究，不斷提出問題和解決問題，實現學生思維的不斷發展，形成主動探究地理問題的意識和能力。問題設置要圍繞顯性的知識線和隱性的能力線來實現對課堂教學中的知識點的探究、技能點的訓練以及能力點的培養。以下是這節課所設置的問題。

問題1：(圖片展示波巴布樹)認識圖片中的大樹嗎？

問題2：它為什么又被稱為“猴面包樹”？它真的能長出“面包”來嗎？猜猜看它主要生長于哪個大洲？

問題3：（輔以它在一年內兩種完全不同狀態——枝繁葉茂態和落葉態的圖片）這種樹有什么典型特征？由此推測它最可能生長于什么氣候區？

問題4：為什么不是熱帶季風氣候區？

以上圍繞波巴布樹設計的四個問題作為“非洲的氣候”這節課的引入。很多學生一看到圖片就會說出它叫“猴面包樹”，所以老師提出問題2，調動了學生的好奇心。結合學生的生活經驗和認知特點，創建感性的學習情境，給學生直觀的體驗，以生動形象的材料引起學生的探究熱情，激發學生的思維參與，這樣的引入能使學生迅速集中注意力，為高效課堂打下堅實的基礎，是課堂教學的關鍵環節[3]。問題1和問題2的情境創設引出這節課的核心技能之一，即由某種典型植物（植被）特征推斷其生長地區的氣候類型和氣候特征。學生合作交流問題3，共同解決問題。問題4是通過比較找差異，讓學生完善認知，深刻體會，歸納總結，揭示新知。

為了分析問題4必須分析非洲的地理位置。于是提出問題：

問題5：據圖1描述非洲的地理位置，并歸納非洲的地理位置有何特征？這些特征對當地氣候有何影響？請舉例說明。

在這里，老師要引導學生建構地理位置與氣候之間的聯系，即本節課的核心技能之二：在全球圖或某一區域圖上，通過確定某地的地理位置（包括經緯度位置、海陸位置）推斷該地的氣候類型。

圖1

至此，由波巴布樹的形態特征推斷它應該主要生長于非洲的熱帶草原氣候區。為了印證這一點，老師給出熱帶草原氣候的氣候資料統計圖，檢驗學生對本節課的核心技能之三的掌握程度，即根據某地的氣溫曲線、降水柱狀圖提供的氣溫和降水數據，判讀該地的氣候類型、描述氣候特征。繼續探究該氣候成因，推斷它在非洲大陸上常規分布區域應位于圖2中的②區域，調用全球氣候類型及氣候分布模式圖，推斷圖2中的①、③、④區域對應的氣候類型依次為熱帶雨林氣候、熱帶沙漠氣候和地中海氣候。由此得出非洲大陸氣候分布的一般規律：基本上南北對稱，以熱帶為主。

但仔細讀圖2，我們發現，非洲的熱帶草原氣候存在非地帶性分布。于是，老師追問：

問題6：讀圖2，找一找非洲有沒有熱帶草原氣候的非地帶性分布區，若有，請舉例并分析其形成原因。

問題6實際上是要引導學生討論分析以下兩個變式問題。

變式問題1：圖2中A地氣候類型不同于①地的原因是什么？

圖2

通過比較得出地形地勢也是影響氣候的因素之一。

變式問題2：討論分析圖2中的B地氣候類型不同于同緯度的大陸西岸的氣候的成因。

由此可見，大尺度地區的氣候類型判讀和成因分析常依據其所處地理位置判定該地的主要大氣環流形式，進而推斷其氣溫和降水特點。但在局部地區，則還要注意其地形、地勢、坡向等下墊面因素，而沿海地區則還要考慮到洋流也是促使氣候形成的重要因素之一。例如，同樣是信風帶，什么情況下能帶來降水，什么情況下不能帶來降水，這就要考慮海陸位置差異，若信風帶是從海洋吹向陸地，則帶來充足的水汽，若又位于山地迎風坡受到地形抬升，則多地形雨，而山地背風坡則降水少；若信風帶是從陸地吹向海洋，則不能帶來降水。以上這些因素都是分析氣候成因的細節。

問題7：繼續讀圖2，找一找圖中南北緯10°～20°之間除熱帶草原氣候外，還有沒有其他氣候分布？若有，請舉例并分析成因。

問題7實際上就是要變式討論分析圖2中南北緯10°～20°之間C、D、E、F四地的氣候成因。

為了提高課堂教學效率，滿足不同層次學生的需求，充分調動學生學習積極性，教師在設計教學情境時也要把握好學生的學習方式。新課程倡導自主學習、合作學習和探究學習，其中合作學習是小組或團隊有明確分工的互助性學習，小組成員共同完成任務。因此，課堂教學中，圍繞教學情境精心設計討論問題是合作學習取得成功的重要方式之一。當一定數量的學生在學習上遇到疑難問題或通過個體的努力而無法解決問題時，通過對問題的討論和探究就會產生“整體大于部分之和”的力量[4]。所以，教師在強調自主學習的同時，既要注意合理分組，注重全體參與，適時點撥、評價，讓不同學習能力和興趣的同學彼此間做到積極帶動，相互補充，又要注意當問題的難度或跨度較大時，要圍繞核心問題適當拆解問題，設計成有過渡、有遞進性的問題，幫助學生達到最近發展區，滿足不同層次學生的需求。如從問題6若直接過渡到問題7，一是顯得太突兀，二是學生剛結束一場緊張的討論又立即進入下一個緊張討論探究，容易讓學生過度疲勞而厭學。于是教師在此這樣過渡：

“通常，氣候類型決定自然帶類型，所以當氣候類型一樣時，自然帶類型自然也就一樣。反過來，如果自然帶類型一樣，則氣候類型也應該幾乎相同。那么，請分析這道題：

（2012年上海高考地理卷的第十九大題中第49題）讀圖3“非洲自然帶分布簡圖”和圖4“非洲三地氣溫、降水量圖”，丙地雖然遠離赤道，但自然帶類型卻與甲、乙兩地的相同，簡析其原因。

圖3 非洲自然帶分布簡圖

圖4 非洲三地氣溫、降水量圖

學生只要理解了老師的過渡語，這道題回答起來就輕而易舉。在問題6后選取此題的目的，既是使我們的課堂節奏顯得張弛有度，又是對本節課技能一的復習應用。但我們仔細觀察對比此題圖4中甲、乙、丙三地的降水特征，我們不禁有以下疑問。

疑問1.為什么丙地的雨季開始比甲、乙兩地都早？

疑問2.甲、乙兩地緯度大致差不多，但是為什么兩地6～8月降水有明顯差異？

疑問3.甲、乙兩地在雨季來臨前都有一個熱季，而同時期丙地降水較多且氣溫卻較高，為什么？

疑問4.丙地最低氣溫為什么比甲、乙兩地都低？

以上疑問都是課堂動態生成的豐富資源，但考慮到課堂時間的有限性以及本節課的核心，老師沒有一一分析這些疑問，只選擇了其中的疑問2做進一步分析，其他疑問留待學生課后思考。

而如果沒有相關圖文信息輔助，絕大多數學生都會對疑問2無從下手。所以，教師有針對性地選取了2010年高考福建文綜卷第37題。

讀圖5，結合有關知識，比較圖中甲、乙兩地6～8月降水量的主要差異，并分析原因。

圖5

當學生順利提取圖5中有用信息解答好此題后，教師還可以進一步拓展延伸引導學生比較分析圖中甲、乙兩地降水量峰值的差異。分析甲地降水量峰值出現得比乙地晚的原因。

有了這道題的鋪墊，我們再來討論問題7圖2中E地熱帶雨林氣候的成因，就變得有理有據，再遷移應用于圖2中F地熱帶沙漠氣候的成因分析，就降低了問題的難度。

教師提出最后一個問題。

問題8：波巴布樹能否移栽到非熱帶草原氣候區？能否移栽到我們的校園內作為風景樹？為什么？

這樣的設問既回扣了教學情境，實現了首尾呼應，用一棵樹貫穿了整節課，思路清晰，又與我們的生活緊密相連，讓學生從生活出發，探尋地理原理和地理規律，再應用于生活，充分體現了科技教育生活化的理念。

3.課堂教學目標的落實——建構于面

課堂教學目標的落實，在于“點”和“線”的展開與鋪設，在生成“面”的過程中，核心是學生的主體性。從問題1到問題8，共分成4個階段實施。

第一階段：情境導入，激發學生探究熱情。問題1到問題4將知識點置于探究的起始情境，讓學生觀察波巴布樹的形態特征，猜想它最可能的生長環境，暴露了知識的形成過程和思維的發展過程。問題3是這節課的核心技能之一，通過歸納概括，將思維過程凸顯，便于學生把握本質、強化理解。

第二階段：從問題5到問題7，學生合作，教師積極參與，選擇性地提供知識線索。如讓學生判讀非洲的地理位置，引導學生建構地理位置與氣候之間的聯系；讀氣溫曲線、降水柱狀圖驗證推理是否正確；推測非洲氣候分布的一般規律；通過比較辨別非洲氣候分布的非地帶性的成因。讓學生在觀察、比較、分析、歸納、闡述等過程中體會并掌握從具體到抽象的認知規律，從特殊到一般的推理方法，從簡單到復雜的研究方法，學會圖形語言和文字語言之間的相互轉化，提高語言表達能力等，從中滲透地理學習能力的培養，提高課堂教學實效性。

第三階段：學生探究，教師引領，引出學生的反應并進行反饋與糾正。如問題6中變式問題1、變式問題2以及問題7中問題組，通過設置問題鏈，拓寬學生思維的視角，發展學生的思維，加強學生元認知能力的培養。

第四階段：問題8，學生展示，教師激勵，給學生以成功的體驗。并動態建構本節課的知識與能力體系（如圖6），注重教學目標的達成。

圖6

三、“點?線?面”式地理課堂教學感悟

地理課堂教學的“點?線?面”建構不是簡單的三點相加，而是包含了極其復雜的教學過程和豐富的教學思想。在教學實踐中真正把這三個字落到實處，既需要教師具有過硬的專業知識技能，懂得教學藝術，熟悉教育教學的理論與方法，同時還要有豐富的教學經驗和較強的責任感以及駕馭課堂的能力，只有這樣，才能逐漸成為一個合格的地理教師。

實踐證明，在教學中要堅持“統籌規劃、整合資源、上下聯動、齊抓共管”的發展原則，整體把握課堂教學，系統控制三維教學目標的實施與貫徹，剖析核心“點”，在問題情景中延伸無窮“線”，通過合作與探究開辟領域“面”，讓學生匯集、分享和運用知識，反思學習過程，并在不同活動中激發潛力、豐富思維，真正達到發動學生、解放學生、依靠學生、發展學生的目的。

[1] 陳建忠.構筑數學課堂教學的“點?線?面?體”多維結構[J].教學月刊（中學版）,2012,(7)：56-58.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準(實驗)[S].北京：人民教育出版社,2003.

[3] 何毅.把握高中物理概念教學的點、線、面[J].中學物理,2013,31(19)：24-25.

[4] 吳春霞,倪多多.淺談高中地理生態課堂的提問有效性[J].地理教學,2013,(15)：18-21.