高中地理課堂教學目標設計

謝芳燕

（華中師范大學城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

高中地理課堂教學目標設計

謝芳燕

（華中師范大學城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

受新課改課程目標三維式設計的影響，目前課堂教學目標也多為三維式設計模式。三維式目標更多的是用于課程目標中，每堂課的教學目標不適合分列成三個維度來表達。結合一線教師的課堂教學目標設計現狀，簡要分析了教學目標的設計思路，并對課堂教學目標的陳述提出了策略及建議，最后呈現一些教學目標設計案例。

課程目標；課堂教學目標；設計策略

“一位優秀的教學工作者應該用至少60%的時間來從事教學目標的設計”，教學目標對教學內容的選擇與處理、對教學方法的選擇與應用、對教學評價方式方法的實施與應用，以及對教學過程的組織與調控都有重要影響。鑒于教學目標的重要性，許多學者就教學目標的設計進行了研究。然而，很多一線教師的教學目標設計現狀卻不容樂觀，課堂教學目標設計與陳述還存在諸多問題。[1]本文主要利用文獻法和訪談法，對教學目標的設計提出一些具有可操作性的建議性策略。

一、課程目標與教學目標關系

圖1 我國現階段學校教育目標體系與層次關系

1.教學目標分類

教學目標可以分成不同的維度。考慮到課程結構的層次（學習領域、科目和模塊），我們將教學目標分為課程目標、模塊教學目標、單元教學目標、課時教學目標（課堂教學目標）；根據課程標準中行為動詞是否可以測量，又可將教學目標分為結果性目標和體驗性目標。本文主要討論課堂教學目標。

在我國現階段學校教育目標體系與層次關系（圖1）中，教學目標是課程標準的具體化，在方向上對教學活動設計和實施起指導作用，為教學評價提供標準和依據。[2]地理教學目標是對地理教學活動所要達到的預期目標的描述，[3]它屬于具體目標，是課堂目標的下位概念，主要由教師具體制定，并體現在教師的教學計劃和教學設計之中。

2.課堂教學目標功能

教學目標是教師設計教學的出發點，教學目標能引領學生的發展方向，指導教學方法的選擇與應用，整合教學活動的各個因素，測量學生行為結果等。[4]

(1)課堂教學目標的功能

教學目標的功能很多，不同的學者就不同方面給予了闡明，[5]本文對其功能分類在研究的基礎上，采用《新概念地理教學論》一書中的觀點，具有導向功能、評價功能、激勵功能和反饋功能。

(2)教學目標在課堂教學設計中的作用

教學設計是一個系統，在這個系統中，包括教學目標設計、教學方法設計、教學內容選擇、教學策略設計、教學評價設計和教學過程設計等。其中，教學目標設計是課堂教學設計的起點，對教學內容的選擇、教學策略的應用、教學評價的反饋具有重要作用。

二、課堂教學目標設計與陳述現狀

我國傳統的備課側重研究教學步驟、方法和技術，很少研究教學目標對教學步驟、方法或技術的選擇的制約作用。[6]據部分調查發現，即使是課改后的現在，廣大一線教師在教學目標的設計與表述中仍存在很多問題。

1.教學目標缺失

一些教師在進行備課過程中，較多地考慮教學內容和教學過程，而教學目標經常性被遺忘，甚至被認為是沒有用的。在這種觀念引導下，教師在課堂中的教學活動計劃性、針對性不強；學生不知學習的重點在哪里，導致學習效率低下。

2.教學目標抄襲

整日地批改作業，讓很多一線教師沒有時間進行教學目標的設計。他們進行備課時，往往會將市面上教輔資料中的教學目標照搬過來，從而盛行“拿來主義”。殊不知，經過精心研讀課程標準設計出來的教學目標可以使課堂高效地進行，教師批改作業時也不會捶胸頓足地感慨攀高不下的錯誤率，這就是所謂“磨刀不誤砍柴工”。

3.自行設計不合理

較前兩種情況而言，教師自行設計教學目標是專業成長上的進步。但很多教師自行設計出來的教學目標，由于沒有掌握相關的設計和表述技能，最終呈現的教學目標體系不完整、要求不合理、針對性不強、表達性不夠等問題比比皆是。

三、教學目標設計策略

教學目標的設計遵循一定的設計原則與內在邏輯；在陳述方面，需要掌握一定的技術和方法。

1.教學目標設計原則

(1)全面性原則

教學過程是一個整體，作為教學活動的引導者，它理應體現“全面發展”的基本要求。三個維度是相互滲透、相互交融的有機整體。因此，地理教學目標的設計應盡量將三維目標進行有機整合，整體設計、整體實施。

(2)層次性原則

高中地理課程新理念指出“滿足學生不同的地理學習需要”，教學目標的設計要關注每個學生的發展、重視個體差異的存在，并在“最近發展區”理論的基礎上，設計不同層次的教學目標。

(3)可測性原則

作為評價地理教師教學效果和學生學習效果的重要而直接的依據，地理教學目標必須是可觀察的、可測量的、可操作的。因此，在設計地理教學目標時，應盡量使適用意義單一、明確而且具體的行為動詞，使教學目標的陳述明確、具體，可觀察、可測量。

2.教學目標設計流程

課堂教學目標設計是一個動態的過程，它的生成主要有以下環節：解讀課程標準——處理教學內容——分析學生學情——陳述教學目標——修訂教學目標。

(1)解讀課程標準

解讀課程標準，首先要明確行為條件、行為動詞及其學習內容要求。作為指導性文件，在課程標準第三部分內容標準中，行為條件暗示了教學過程及其方法的選用，行為動詞說明了學生在教學過程之后應達到的學習水平層次，學習內容要求包含了學生的認知目標重點所在、邊界點所在；活動建議部分對教學過程提供了可操作性的教學活動。因此，從整體來看，課程標準的表述簡潔、明了，看似不可操作，實則內容豐富，對教學目標的制定具有直接的引領作用。

(2)處理教學內容

課程標準解讀完成后，基本的教學要求已初現模型。如何高效地達到教學要求目標，教學內容的選擇與處理具有關鍵作用。一方面，它要符合學生認知水平，才能充分發揮最近發展區的功能；另一方面，它要從學生身邊的地理入手，貫徹“學習對生活有用的地理”“培養公民必備的地理素養”，這樣能夠有效地調動學生的積極性和主動性，從而引導學生從地理的“生活世界”走向“科學世界”。具體做法包括：根據教學目標整合教材教學內容、選擇貼近學生生活的教學資源；挖掘教學內容的三維目標等目標要素；在教學目標的要求背景下，結合教材內容、素材和教學資源等，確定教學內容。

(3)分析學生學情

學生是學習的主體，是教學過程的核心。在基本的教學要求與教學內容確定完成后，對學生現有的學習基礎、認知特點等特征的分析是教學活動正式開展的前提。因此，教學目標的設計必須認真分析并充分考慮學生現有的知識基礎、認知水平和年齡特征等情況及其差異，以便因材施教、有的放矢。

(4)陳述教學目標

課程標準中的行為動詞按照結果性與否可以分為結果性目標和體驗性目標。對于三維目標來說，知識與技能側重結果性目標，過程與方法和情感態度與價值觀則屬于體驗性目標。結果性目標應以行為目標法為主，即ABCD型描述方式，所采用的行為動詞要求具體、明確、可測量、可評價；體驗性目標重在描述學生心理變化，無需結果化，行為動詞往往是體驗性的、過程性的，最好采用表現性目標法。另外，受課程三維目標的影響，很多教師在課堂教學目標的設計過程中，生硬地將教學目標分為三個維度，這是不可取的。

(5)修訂教學目標

事物是循環發展變化的，教學目標的設計不可能一次性成功。教學課堂結束后，應結合教學實施和課堂生成的具體情況，結合教學評估中的反饋信息，進行及時反思，并在反思的基礎上，對預設的教學目標進程修訂和完善。

3.教學目標陳述

教學目標在一定程度上可以分成授課目標和學習目標，前者針對教師的教，后者針對學生的學。

授課目標一般采用改進型布盧姆模式，文字量較少，通常以簡約型目標方式出現。在具體的敘寫方式上，既可以采取分項式，也可以采取綜合式。相對來說，授課目標是一種較為簡潔、抽象度和籠統度較高的教學目標，其導學、導教、導測評的功能，對于新教師而言較低。

學習目標是學生應該學什么、怎樣學、達到怎樣的程度等一系列目標的綜合，由于其對象是學生，它是測量教學結果的重要依據，是教師評價學生是否達到教學要求的具體準則。因此，學習目標必須很具體、很明確，最好是用具體的行為動詞來表達行為變化和行為結果。陳述方式應以行為目標法為主，結合教學內容的特點及其過程與方法、情感態度與價值觀等要素，輔以表現性目標法或內外結合法。

四、教學目標設計案例

本案例教學目標的設計與陳述側重教學目標中的學習目標，以“大氣熱狀況與大氣運動”為例。

1.解讀課程標準

標準：運用圖表說明大氣受熱過程。

關于本條標準的解讀，參考《普通高中地理課程標準（實驗）解讀》。[7]

2.處理教學內容

在人教版高中地理必修1中，為明確“大氣”的高度，我們補充大氣分層知識點；大氣根本熱源和直接熱源分別是什么；學習大氣受熱過程的本質需要了解大氣溫室效應及其作用，期間運用大氣溫室效應示意圖；運用大氣熱力環流形成示意圖說明大氣熱力環流形成過程，大氣受熱不均導致大氣運動，大氣環流示意圖是理解大氣運動的理論基礎。這些教學內容呈現遞進關系，要做邏輯推論處理。

3.陳述教學目標

(1)三維目標式

知識與技能：

通過閱讀掌握熱力環流的概念，理解熱力環流的形成過程，熟練繪制熱力環流的形成過程圖；

利用熱力環流原理解答生產生活中有關局地環流的問題；

結合圖表，分析水平氣壓梯度力、地轉偏向力、近地面摩擦力對風向的影響，培養據圖獲取、整理、分析地理信息的能力。

過程與方法：

通過繪制熱力環流形成過程圖、城市熱島環流圖，體驗地理過程思維方法，逐漸建立地理過程思維模式；

通過高空大氣中的風向、近地面大氣中的風向、海平面實際大氣中的風向三層次的討論探究，發展地理思維能力；

以武漢為例，通過對“城市熱島環流”的個案分析，形成理論與實踐相結合的學習習慣，掌握自主學習的方法、培養學習能力。

情感態度與價值觀：

通過小實驗，嘗試從生活中發現地理問題，培養地理學習興趣；

親歷知識形成，在自主學習與探究學習中體驗成功，激發學習動機；

通過設計“城市熱島環流對我們的影響”學習情境，增強熱愛祖國、關注獎項建設的情感，增強社會、環境的責任感。

從上面的三維目標中，我們可以看出學習目標設計過于冗雜，甚至在最后情感態度與價值觀的設計中出現了萬能目標。

(22))整合式

從太陽輻射、地面輻射和大氣輻射三者之間的關系，繪制示意圖說明大氣的受熱過程；

繪制示意圖說明熱力環流的形成過程，能用熱力環流原理解釋自然中的某些局地空氣環流現象；

繪制示意圖說明風的形成及水平氣壓梯度力、地轉偏向力和摩擦力對風向的影響。

整合式教學目標的設計雖表面上與三維目標的要求有所差異，雖未指明學生情感上有哪些提升，但卻是潤物細無聲的，而且不會過于理論化。

機械采用分項式來設計與陳述課堂教學目標，會導致過程與方法、情感態度與價值觀的形式化、標簽化，從而影響課堂教學目標的整體性；三維式課堂教學目標中的情感態度與價值觀的設計易陷入萬能式。

[1] 吳金財.高中地理課堂教學目標研究[M].廣州：廣東人民出版社,2012.

[2] 鐘啟泉等.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社,2008.

[3] 李家清.地理教學目標的差異性設計研究[J].中學地理教學參考,2003,(11)：8-9.

[4] 皮連生.學與教的地理學（修訂版）[M].上海：華東師范大學出版社,1997.

[5] 吳金財.高中地理課堂教學目標研究[M].廣州：廣東人民出版社,2012.

[6] 皮連生.學與教的地理學[M].上海：華東師范大學出版社,2009.

[7] 陳澄,樊杰.普通高中地理課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社,2013.