基于學生資源開發的靈動課堂教學的研究
——以“物質的檢驗”復習課為例

李海燕

（深圳市寶安區西鄉中學廣東深圳518102）

基于學生資源開發的靈動課堂教學的研究
——以“物質的檢驗”復習課為例

李海燕

（深圳市寶安區西鄉中學廣東深圳518102）

文章以“物質的檢驗”復習課為例，通過闡明設計理念、教學過程和教學反思，提出通過“以‘錯誤’為資源，以標準為導向，以評價來驅動”為特征的“學評結合”策略，充分開發學生資源，由“講練結合”轉向“學評結合”的教學，構建出高效靈動的課堂。

學生資源；學評結合；靈動課堂；復習課

初三化學復習課的效益堪憂!當前典型的復習課模式是：教師把已學內容快速再過一遍，然后學生做做試題，教師講評試卷。而這種“講·做·講”型的復習模式實際效果并不令人滿意。究其原因，不管是內容的講解還是試題的講評，都是在教師自己預設的情境中演繹，既沒有對學生的問題進行有效診斷，也沒有充分暴露學生的問題，教師在“自我陶醉”中將復習課推向完結。即使教師的知識梳理再嚴密、解法再巧妙，也難以進入學生的思維體系中。因此教師的講解越是“轟轟烈烈”，學生的錯誤就愈是“濤聲依舊”。

復習課是什么?應該解決什么問題?筆者認為，一節好的復習課應該解決三個問題：不會到會、會而不得分以及學生自主構建知識網絡的問題。要解決上述問題，學生問題的暴露和診斷是前提。英國著名心理學家貝恩布里奇說：“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的，沒有大量錯誤作為臺階，就不能攀登上正確結果的寶座。錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素［1］”。

因此，靈動的復習課應該是充分暴露問題的舞臺，是充分展示思維過程的舞臺，是全面解決知識缺陷的舞臺，是思維交流和碰撞的舞臺。

下面以“物質的檢驗”復習課為例，談談如何有效地開發學生資源，通過學評結合，構建出高效靈動的課堂。

一、設計理念

認識和識別事物，從來就是人類維持正常生活和發展智力過程中不可或缺的基本要素。“認識和識別物質是化學的基本任務，并在此基礎上研究和發現物質間存在本質差異的外在和內涵因素，從而使之成為分離、鑒別、合成和設計新物質的基礎［2］”。因此，物質的檢驗在化學教學中有著其他學科不可具有的獨特功能。

物質的檢驗包括物質的鑒定和鑒別，其共同的要求是根據物質的特有反應，選擇適當的試劑，達到反應靈敏、現象明顯、操作簡便、結論可靠的效果。其中鑒定重在“定”，是根據某一特性，用化學方法來確定它是不是這種物質或含不含有某種成分或某一物質的組成；而鑒別重在“別”，利用不同物質的特性，用化學方法或物理方法把它們區別開來的操作。

在化學教學中，物質的檢驗既是教學重點，更是學生難以逾越的難點，主要體現在三個方面：一是對所學知識（性質、特征反應等）難以融會貫通，二是設計的方案難以科學規范（試劑適當、操作規范、描述準確等），三是添加試劑的先后順序難以確定。

筆者認為，造成上述難點難以突破的原因，除了檢驗本身的綜合性較強外，很大部分原因是由于不恰當的教學方式造成的，在教學中忽視了最寶貴的資源——學生，忽視了學生問題的暴露和診斷，忽視激發學生的潛能。

基于上述認識，筆者設計的復習課通過基于學生的問題來展開教學，通過具體的情境充分暴露學生不正確、不完善的思維過程，找到他們的最近發展區，以此為資源展開有效的思維碰撞，通過學評結合盡可能多地讓學生參與教學，讓他們成為課堂的主人，體驗成功的喜悅。

二、教學過程及意圖

［問題探究1］物質的鑒別

1.金店打假：有人用銅鋅合金（金黃色，俗稱黃銅）假冒黃金來欺騙消費者，有哪些方法可以鑒別金燦燦的“金器”是真金還是假金？

2.廚房兩瓶沒有標簽的白色固體，一瓶是食鹽（NaCl），一瓶是純堿（Na2CO3）。你有哪些方法幫小紅將這兩種調味品分辨出來？

［操作流程］：生做-交流-展示-修正

環節1：生做師巡

環節2：交流歸類（第1題）（生說師板書）

方法：火燒；加稀鹽酸；測密度；加硝酸銀溶液；加稀硫酸；加硫酸銅溶液。

歸類：測密度；火燒，加酸（稀鹽酸或稀硫酸）；加鹽溶液（硫酸銅溶液、硝酸銀溶液）

優選：哪種方法較好？為什么？

學生：加酸。這是因為“方法簡單、現象明顯、操作方便”［標準1］

環節3：展示評議（實物投影）

生1：（步驟）火燒；（現象結論）假的變色。

教師：這個方案合理嗎？還需作哪些完善？

生2：取樣在空氣中加熱；如果顏色變為黑色，則是假黃金。［標準2：方案表述要科學、規范］

教師：能否用鎂鹽溶液鑒別？為什么？

生3：不行！因為不發生反應。［標準3：原理可行］

環節4：回流修改（改正原來不完善的方案并完成第2題。）

環節5：反思提升：物質的鑒別的一般思路和方法是什么？

討論小結：（一般思路）通過物質性質差異來鑒別，（方法）一般先考慮物理性質，再考慮化學性質，操作簡單，現象明顯。敘述要求：操作—現象—結論。

［設計意圖］

環節1給學生充分的時空暴露問題，也讓老師診斷問題以進行資源整合；環節2通過方法的交流并進行歸類，通過在問題解決的過程中復習了相關的知識，并通過歸類讓學生悟出解決問題的思路，即通過物質性質差異進行鑒別的一般方法和思維順序：先考慮物理性質，再考慮化學性質。提出眾多的方案就是在訓練學生的發散思維，同時通過對眾多方法的比較，啟迪學生優選的意識，該環節主要解決學生“不會到會”的問題；環節3通過展示交流，解決“會而不得分”的問題，培養學生規范的意識并形成好的實驗方案的標準，以培養學生嚴謹的科學態度；環節4用剛形成的標準回流修正不完善的方案，從而讓學生取得實實在在的進步；環節5通過對一道具體題目的反思，獲得一類問題（物質的鑒別）解決的思路和方法。正如美國著名教育家波利維亞指出：“一個專心備課的教師能拿出一個有意義的但不復雜的題目，去幫助學生發展問題的各個方面，使得通過這道習題就像通過一道門戶，把學生引入一個完整的領域”。

［問題探究2］物質鑒定

3.（2011深圳中考題改編）如圖常見實驗裝置，請根據要求填空。（裝置可重復使用）

（1）檢驗水蒸氣的存在選用裝置；_________________

（2）檢驗CO2的存在選用裝置；_________________

（3）檢驗CO的存在選用裝置；_________________

（4）檢驗某氣體中含有H2、水蒸氣的存在，可把氣體依次通過裝置；_________________

（5）檢驗某氣體中含有CO、CO2存在，可把氣體依次通過裝置；_________________

（6）要驗證混合氣體含有H2、CO和水蒸氣，可把氣體依次通過裝置_________________。

4.為設計實驗證明某溶液中確實存在SO42-、Cl-兩種陰離子，在試劑（1）AsNO3（2）BaCl2（3）Ba（OH）2（4）Ba（NO3）2（5）HNO3中，可選擇試劑（填序號），滴加的先后順序是_________________。

【操作流程】生做-交流-展示-修正-拓展

環節1：生做師巡

環節2：展示交流（教師選取一樣例進行實物投影（1）～（2））

生1：（1）D（2）C（3）E-C（4）E-D

教師：有不同意見嗎？

生2：第（3）題通過熾熱的氧化銅即使變紅也不能證明CO的存在，因為H2也是還原性氣體，要證明CO還得同時驗證其產物有CO2，故應該是“（3）E-C”

生3：“（4）E-D”即使“E變紅、D變藍色”也不能證明H2、水蒸氣的存在，因為使D變藍的可能是原來的水蒸氣也可能是生成的水蒸氣，所以應該先驗證水蒸氣的存在再驗證氫氣的存在，應該改成“⑷D-E-D”。

教師：有不同意見嗎？（生沉默）那我提一個問題，第一次D變藍可證明原氣體中有水蒸氣存在，那第二次D變藍是不是一定證明生成了水蒸氣呢？

生4：不能，有可能是過量的水蒸氣。在證明完原氣體中含有水蒸氣后再連接A裝置除去水蒸氣，D（驗）-A（除）-E（驗）-D（驗）（形成標準）

教師：很好！通過第⑷題的討論，在對多種物質檢驗時需要注意些什么？

生5：在檢驗幾種成分同時存在時，如果一種成分會對另一種成分有干擾時，要注意排除。

教師：你能否具體說明一下。

生6：第⑷問中水蒸氣會對氫氣的檢驗造成干擾，在先檢驗水蒸氣的存在后還要把多余的水蒸氣除掉后才能檢驗氫氣。

教師：很好！（板書：檢驗幾種成分混合在一起時為避免干擾要注意檢驗的順序）請大家根據剛才所得的檢驗原則對第（5）、（6）題進行改進。

環節3：回流修改（依據從第⑷題中悟出的原則改正修改第（5）、（6）題。）

注：（5）C（驗CO2）-B（除剩余CO2）-E（初驗還原性氣體）-C（驗產物CO2）；

（6）D（驗水）-A（去水）-E（初驗CO、H2）-D（驗水生成）-C（驗CO2生成）

環節4：拓展延伸（完成第4題）

［設計意圖］

為覆蓋考點，一道中考試題同時考查多個考點，如第3題的中考原題就考查了“現象的描述”、“化學方程式的書寫”、“CO2的吸收”、“H2、C0和水蒸氣的檢驗”等多項技能，在專題復習中做為例題會有沖淡專題目標，通過圍繞目標對該題的改編，形成由簡到難的順序呈現，較好地達成目標。第4題則是則是考查學生由氣體的檢驗形成的標準是否能遷移到溶液中的離子檢驗上，體現著“多題歸一”的思想，減輕學生的負擔。

三、教學反思

1.以“錯”為契機，開發學生資源，是課堂靈動的源泉。

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾說過［3］：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”在復習課上，教師不僅要重視“教”，更應重視“學”，充分“暴露”學生學習過程中所犯的錯誤，才能了解學生的真實水平。

本節課把錯誤當成教學的素材來靈活地加以運用，通過示錯—糾錯—醒悟的過程，讓學生在錯誤中尋找疑點，在誤中思，在思中悟，思維的動力來源于學生認識結構不協調，而示錯就是故意制造或擴大這種不協調，學生的思來源于疑，疑源于錯，示錯得體，猶如一石投入學生腦海，激起思維的浪花，蕩起智慧的漣漪，從而激發起學生強烈的探究的欲望和動力。

蘇霍姆林斯基曾經反復強調［4］：“學生是教育的最重要的力量”，把課堂還給學生，課堂就會換發出生命的活力；以“錯”為契機，把糾錯機會還給學生，“錯誤”也會變成無價的資源，基于“錯誤”的學生資源是課堂靈動的源泉。

2.以學生為主體，由“講練結合”轉向“學評結合”，是課堂靈動的關鍵

美國著名的教育家、課程論專家泰勒說：“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”。

在傳統“講·做·講”型的復習課上，總感覺老師講得很透徹，學生在被動中似乎也聽懂了。然而，當前面的問題再次出現時，雷同的錯誤又會重犯，究其原因，是學生在學習過程中，問題沒有得到充分的暴露和診斷，思維過程也沒有得到充分的展示，科學的探究過程在“講練結合”中退隱了，教學活動異化為純粹做題講題的訓練活動。

為提高復習效率，有必要在學生學習過程中引入一種評價，通過診斷幫助學生對自己思維的合理性進行主動、自覺的判斷并進行調節，加深知識的理解和提升，從而提高復習效率。

在本案例中，真實的任務（金店打假、廚房小探究、氣體、離子鑒定）、彈性化的設計催生出學生豐富而又無序的“原始資源”（多種不成熟方案）。面對“原始資源”，教師在目標和標準的引導下，選取具有典型意義的不完善方案作為樣例組織學生深入交流和討論，形成大家都認可的好的實驗方案的原則和標準（如第1題中的三標準“原理可行，方法簡單、現象明顯、操作方便，方案表述科學、規范”），在標準形成后回流對學生中其他方案進行自主修改和完善。這種在目標（教師課前制訂的學習目標和評價標準）的導向下，以教師選取的樣例為評價信息的載體，通過評價的驅動，內化成學生自己的標準，這叫做“學評結合”。在整個過程中，體現出教師這一“平等中的首席”角色，教師通過診斷暴露、知識織網、交流展示、回流提升等環節實現了從“講練結合”向“學評結合”的行為轉變。

通過“學評結合”，在課堂上充分體現了“以‘錯誤’為資源，以標準為導向，以評價來驅動”的思想，學生的學習真正實現了由“他控”變為“自我監控”。從而真正實現教育家杜威曾說過的：“教學絕對不僅僅是簡單地告訴，教學應該是一種過程的經歷，一種體驗，一種感悟。”

［1］謝紹義.略論數學糾錯的教學原則［J］.數學通報，2003，（10）

［2］冷燕平，宋心琦.關于中學化學教學實驗改革問題的思考［J］.化學教學，2008，（4）：1-4

［3］皮連生.學與教的心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，1997：100

［4］唐云波.巧化“意外”為“資源”［J］.現代教育論叢，2010，（8）：28

1008-0546（2014）01-0034-03

G633.8

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10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.013