大學新生心理失衡群體的城鄉差異及性別比較

田 甜

(山西農業大學學生處，山西太谷030801)

大學新生對新環境的適應是新生入學教育、心理危機干預和高校學生工作的一項重點內容，關系著新生在整個大學期間的身心健康及全面發展，也關系著高校教育教學質量和人才培養水平。適應是個體通過不斷做出身心調整，在現實生活環境中維持一種良好、有效地生存狀態的過程。新生入校后如果不能很好地進行自我調適，不能盡快與大學環境取得協調一致，就會產生適應性心理問題，也稱心理失衡。心理失衡專指個體的愿望、需求得不到滿足或遭受挫折、經歷失敗時，產生的一種心理上的不平衡，甚至紊亂的狀態［1］。這種狀態輕則影響到學生的學業和生活，重則危及身心健康和生命安全，因此關注大學新生的心理健康狀況具有極其重要的實踐意義。

一、大學新生心理失衡群體的篩選及共性趨勢

新生心理失衡群體專指大學新生入校以后，由于學習生活等環境的轉變、理想與現實的落差、自我意識的模糊等原因，不能很好地自我調適以適應大學環境，而產生一般或嚴重適應性心理問題的新生群體。新生心理失衡是正常心理活動中的局部異常狀態，不存在心理狀態的病理性變化，有著明顯的偶發性和暫時性，與個體所處情境相聯系，一旦脫離該情境，個體的心理狀態會完全恢復正常。大學新生心理失衡現象在高校中存在著一定的比例，影響著學生整個大學期間的發展和成就，也影響著日常教學、管理及學生工作的內容和進展［2］。

該研究數據來源于山西農業大學2011—2013年的新生心理健康測試結果。測試時間選定為每年新生入學后的第二個月，此時的大學新生完成了軍訓和入學考試，并已開始了正常的課程學習和在校生活，因此可以測量出新生中存在一般心理問題和嚴重心理問題的人群，即因新環境適應不良導致的心理失衡群體。測試對象為新入校的大一年級全體新生，通過癥狀自評量表(SCL-90)和大學生人格健康調查表(UPI)來進行測量和篩選，可以較全面地發現和分析新生心理失衡群體及其內在特點。

(一)新生心理失衡群體比例逐年擴大

University Personality Inventory 簡稱 UPI，它是為了早期發現早期治療有心理問題的學生而編制的大學生精神衛生、人格健康調查表。UPI主要以大學新生為對象，入學時作為心理健康調查依據而使用。UPI設有三類篩選標準:第一類為極可能有心理問題者，采取盡快約談，了解問題性質與程度;第二類為需要重視和關注的人群;第三類屬心理較健康者。因此第一類及第二類人群即重點關注的心理失衡群體。

山西農業大學2011年一、二類人群占據總新生人數的26．74%，2012年比例為 29．15%，2013年一、二類人群占據總人數的32．13%。比較發現，第一類和第二類人群的人數與比例在逐年增長，存在一般和嚴重心理問題的大學新生不斷增加(見表1)。

表1 2011—2013年山西農業大學新生UPI測驗結果比較

(二)新生心理失衡群體的共性趨勢

SCL-90是著名的精神診斷量表，測查個體在一段時間內的9個方面(軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性)的精神癥狀水平。它由90個項目組成，包括比較廣泛的精神癥狀學內容，從感覺、情感、思維、意識、行為直到生活習慣、人際關系、飲食睡眠等均有涉及，要求受試者根據自己的實際情況，對該癥狀及程度做出自我評定，在心理咨詢中可作初級的篩選工具［3］。

從山西農業大學2011—2013年新生SCL-90測驗結果的癥狀分布特點來看，焦慮、恐怖、精神病性及人際敏感癥狀成為新生群體中的相對危險因子。2011級新生中選擇“偏重”及“嚴重”較多的因子有焦慮(1．31%)、精神病性(1．26%)、人際關系敏感(1．17%)與恐怖因子(1．10%)。2012級新生選擇“偏重”和“嚴重”較多的因子是焦 慮 (3．08%)、恐 怖 (2．85%)、精 神 病 性(2．61%)和人際敏感(1．60%)。2013 級新生中選擇“偏重”及“嚴重”較多的因子有焦慮(3．21%)、恐 怖 (2．82%)與 精 神 病 性 因 子(2．77%)(見圖1)。這些因子與新生入學適應的情況有一定關聯，因此也成為新生中較為共性的心理問題。

圖1 2011—2013年SCL-90癥狀因子“偏重”及“嚴重”人數比率

二、大學新生心理失衡群體的城鄉差異及性別比較

隨著新生心理失衡群體的比例逐年擴大，越來越多的新生需要更多的入學心理干預，學校心理健康教育工作的內容和難度也愈加復雜。依據山西農業大學的新生心理普查結果，城市家庭新生和農村家庭新生、不同性別大學新生在心理失衡程度與癥狀水平上存在差異。

(一)新生心理失衡群體的城鄉差異

由于生活環境、成長經歷和受教育水平等的不同，造就了農村家庭大學生與城市家庭大學生擁有著不同程度、不同種類的心理問題和心理壓力，并以農村學生的心理問題表現相對嚴重。

以山西農業大學2013年新生SCL-90測試結果為例，農村生源學生的癥狀因子平均分都高于城市學生(見圖2)。其中，人際關系敏感與強迫癥狀因子的差距較為明顯，人際關系敏感標準差相差0．10分，強迫癥狀方面相差0．07分。可見，農村家庭大學新生的心理問題相對更加嚴重，并在人際交往方面表現突出。

圖2 2013年SCL-90測驗城鄉生源癥狀群特點(N=5 603)

(二)新生心理失衡群體的性別比較

2013年山西農業大學新生SCL-90測驗結果顯示，男女生心理問題的癥狀水平與表現存在差異。在癥狀因子的性別比較中發現，女生的恐怖因子均分高于男生，其次是抑郁和焦慮因子，其余癥狀均分都低于男生的癥狀水平(見圖3)。男生與女生平均分相差較大的癥狀因子有偏執(0．08 分)、恐怖(0．07 分)、敵對(0．06 分)等。

圖3 2013年SCL-90癥狀水平的性別平均分(M)比較(N=5 603)

從男女生各因子分的標準差來看(見圖4)，男生個體間分數差異整體大于女生，尤其表現在軀體化(相差0．08 分)、敵對(0．07 分)方面，其次是偏執(0．06分)、精神病性(0．06分)和強迫癥狀(0．05分)等。在實際心理干預中也發現，男生的心理狀況個體差異性更為明顯。

圖4 2013年SCL-90癥狀水平的性別標準差(SD)比較(N=5 603)

(三)關鍵題目選擇傾向的城鄉差異及性別比較

在UPI心理測試量表和SCL-90癥狀自評量表中都設置了關鍵題目，用以篩選存在嚴重心理危機及自殺心理傾向的學生，作為心理危機干預的重點對象。

UPI測試量表的關鍵題分別是“自己的過去和家庭是不幸的”(第8題)，“常常失眠”(第16題)，“想輕生”(第25題)，“對任何事情都沒興趣”(第26題)。2013年山西農業大學參加UPI測驗的新生總數為5 611人，其中城市家庭學生1 982名，農村家庭學生為3 629人。數據顯示，城市家庭學生對第26題的肯定選擇比例超過農村家庭學生，其余各項的肯定選擇比例均低于農村新生。在第8題、第16題的選擇上雙方存在顯著差異(見表2)。可見，在“想輕生”的選擇傾向上城鄉新生之間不存在差異;但在對“過去和家庭”的認識和“常常失眠”的生活狀態上，農村新生表現出更大的心理壓力。

表2 2013年UPI關鍵題目肯定選擇的城鄉比較(N=5 611)

SCL-90癥狀自評量表包括了3個關鍵題目，分別是第15題“想結束自己的生命”;第59題“想到死亡的事”和第79題“感到自己沒有什么價值”。測驗結果顯示，2013年新生中選擇關鍵題為“偏重”及“嚴重”的男生人數和總體比例都略高于女生;在“想結束自己的生命”和“想到死亡的事”選擇上，男生比例及嚴重性明顯高于女生，且選擇“嚴重”的兩性人數及比例存在著顯著差異(見表3)。

表3 2013年SCL-90關鍵題選擇的性別比較(N=5 603)

三、新生心理問題及需求的城鄉差異及性別對比

通過對2013年新生UPI測驗結果的分析，第一類、第二類人群中共有199名同學提出了具體的咨詢問題，其中男生提問者93名，女生提問者106名。按照其中涉及的主要內容，問題類型可分為生活適應、自我意識、情緒調適、心理健康及自我調適、人格發展、學習問題、人際交往、戀愛心理、生涯發展、生理疾病及性心理等11個方面的主題。

具體人數分布如表4所示，大學新生關注的具體心理問題存在明顯的性別差異，如女生更為關心自我意識、情緒調適、人格發展和人際交往的問題;而男生在學習問題、戀愛心理和性心理問題上存在更多疑問。其次，城市學生更為關注生涯發展，而農村學生對其他各方面問題的疑問要多于城市生源學生。在所有的問題中，關于心理健康和自我調適的關注人數最多，因此面向新生，特別是農村大學新生開展全面的心理健康知識普及，滿足學生內在發展的需求，開設新生心理健康必修課程確是當務之急。

表4 2013年新生具體咨詢問題及需求分析(N=199)

四、類別差異下的新生心理失衡群體干預思路

統計結果表明，新生心理失衡群體在大學新生中的比例正在逐年擴大，并且表現出更加復雜的心理狀況。他們在焦慮、恐怖、精神病性、人際關系敏感等因子上有著共性特點，但在具體的癥狀水平和因子分布上，因城鄉來源和性別因素的不同，有著各自不同的癥狀水平和癥狀群特點。因此，高校在新生入學教育中要重視農村家庭大學生的適應教育，并且關注不同性別大學生的需求差異，按類按需開展心理健康教育。

大學是新生離開父母的呵護開始獨立生活、自我管理和獨自應對壓力的成熟時期，是由家庭、學校逐步走向社會的過渡時期，也是從成人到成才的重要階段。幫助每一位學生完成適應，能幫助他們成功地獲得歸屬感、成就感以及明確未來目標的方向感［4］。因此，尋找一條全面、深入、細致的新生入學心理教育路徑極其重要。

(一)積極關注新生群體

結合大學新生的心理階段特點，營造全方位關注和關心的教育氛圍。大學新生是經過了高考的嚴峻挑戰，帶著美好的期望進入大學校園，理想與現實的反差帶來各種不適的心理狀況:過高的希望值引起失落，失去目標后的迷惘，陌生環境里的孤獨和防范，盲目樂觀形成受挫，不同的校園文化活動引發的矛盾心理，自控能力不足引發厭學，務實型學習風格帶來的急于求成之心等［5］。

其次，大學生的普遍年齡在18～25歲之間，正處于人生的青春期向成年期過渡，自我同一性正在發展，渴望人際交往和親密關系，情緒波動性明顯，人格尚未健全，面對專業學習和嚴峻的就業壓力等挑戰。這一時期身心發展極不穩定，心理承受能力比較脆弱，更易產生心理疾患。因此，對大學新生采取積極的群體關注，有效地開展入學適應教育、專業教育、心理調適教育、人際交往團體輔導等，能夠有效緩解他們的焦慮、恐怖及人際交往困惑等心理問題。

(二)明確分類指導意識

城鄉大學新生在心理問題的嚴重程度、心理問題的癥狀、心理問題的咨詢需求上存在著差異，并因性別的不同表現不同。在實際新生教育中，應更多地結合并關注群體間的差異和需求，使教育資源得以更好地配置。

首先，關注農村大學新生的環境適應和心理健康。有必要專門針對農村學生開展相應的集體教育、團體輔導、個別咨詢等專項的專題教育，提供更多學生發展所需的資源，有意識地給予更詳細的指導和更全面的幫助，使之盡快適應大學生活和學習。同時要關注農村大學生的自卑心理，幫助他們樹立自信，自強不息。

其次，關注性別差異帶來的心理問題和行為模式。調查顯示男生的心理問題程度相對更嚴重，表現形式更多樣。實際心理咨詢過程中發現，主動求助的男生少于女生，應加大對男生的主動關懷，并針對男生開展相應的心理健康教育活動。

(三)應時分期干預策略

根據大學生的身心發展規律和內在需求，安排在校心理健康教育的內容和主題，按照心理發展階段來實施相關教育。不同年級的大學生活有著不同的發展任務和特性，而一年級的新生突出問題是如何適應大學生活，建立起新的人際關系［6］。

根據新生入校后的軍訓、開學、宿舍人際交往、校園文化活動、首次考試、首次假期及成績反饋等依次出現的主要事件及困惑，采用各類校園文化活動、各種宣傳途徑和主題班會，實施積極主動、及時有效的干預和指導，幫助新生更好地融入大學校園，能夠自如應對生活中出現的各類壓力和挑戰。

(四)發揮分級聯動教育

創建并依據學校、學院、班級三級心理教育主體和運作模式，開展聯動靈活的全方位教育和危機干預體系。如學校可以在每年開學初針對全體新生開展心理健康普查，區分出精神病患者、神經癥等嚴重心理問題患者及存在一般心理問題的學生，并根據當年的新生心理整體狀況和特點，尋找適時合理的教育內容;各學院針對篩選結果，對篩選出有明顯心理問題的學生，盡快約請他們到咨詢機構面談，了解問題性質與程度。班級對屬于適應不良的一般心理問題學生建立關注，并針對普遍存在的心理困惑開展大學生入學適應的系列心理班會。

(五)激活生命教育體系

從心理測驗的關鍵題分析中發現，有17．14%的學生對于生命、生存和生活本身存在著疑問與困惑;從具體咨詢問題中發現，4．9%的學生對人生意義和發展提出了疑問。不僅如此，生命教育涉及到學生日常生活和學習的點滴，影響著學生的學習、成長、情緒乃至一生發展與幸福，已成為當下心理健康教育工作的一個熱點。融生命教育和心理健康教育為一體，創建生命教育課程體系，能夠更好地幫助新生完成過渡，規劃大學生活。

(六)整合優勢教育資源

堅持以課堂教學為主要陣地，通過心理健康教育課堂開展入學適應和生涯規劃教育，完善課程內容和體系，普及心理健康知識與觀念，幫助新生樹立樂觀向上的生活態度和健康的自我調適能力。其次，根據大學新生中普遍存在的心理問題與困惑，創立團體輔導、心理工作坊、心理話劇等多樣教育模式，充分利用微博、微信等大學生廣泛使用的新信息平臺，擴展普及面，隨時跟蹤更多大學新生的心理狀況，引導他們學會解決日常事務，建立自我成長的長效機制。

意識到大學生活過渡的重要性和采取系統的、積極主動的應對是學校教育的重要組成部分［4］。大學時代如夏花綻放，正是每一位青年由青澀走向成熟，由家庭走向社會之時，他們將逐步承擔更多的責任，面臨更多的選擇和壓力，而整個未來的方向和生命質量都與邁入校門之初始狀態緊密相關。因此，給予新生更多細致的關懷、貼心的呵護、周到的服務和有力的支持是高校學生工作者應盡的義務和神圣使命。

［1］ 孟國忠，徐靈兮．大學新生心理失衡現象透視與調適［J］．吉林省教育學院學報，2012，28(7):27-28．

［2］ Alipuria A K．First-Year College Student Decision Making:How Freshmen Respond to the Stress of the College Transition［M］．Los Angeles:University of California，2008．5-17．

［3］ 戴曉陽．常用心理評估量表手冊［M］．北京:人民軍醫出版社，2012．14-16．

［4］ Baker SB，Gerler E R．21世紀的學校咨詢［M］．北京:中國輕工業出版社，2008．216-217．

［5］ 段鑫星，程婧．大學生心理危機干預［M］．北京:科學出版社，2006．78-80．

［6］ 周家華，王金鳳．大學生心理健康教育［M］．北京:清華大學出版社，2010．6-8．