應用型高校教師多維度評價體系存在的問題透析

摘要：通過對當前應用型高校教師多維度評價體系中存在的評價標準的制定不夠科學，評價主體的選擇不完善，評價過程存在形式主義，評價結果、改進意見缺乏落實等問題進行分析，提出了構建高校教師科研評價體系的若干應對策略，以有利于高校應用型人才培養質量的提高，有利于推動教師教學科研能力的提升，有利于加強高校師資隊伍的建設，有利于凸顯地方行業特色應用型高校服務社會發展的本質。

關鍵詞：應用型高校；多維度；評價體系

作者簡介：唐忠（1964-），男，湖南武岡人，上海電力學院教務處處長，教授；楊寧（1976-），男，湖南湘潭人，上海電力學院教務處副處長，教授。（上海 200090）

基金項目：本文系2012年上海高校本科重點教學改革項目“行業特色教學型高校教師教學評價模型研究”（項目編號：20125903）、上海電力學院重點教改項目“卓越工程師計劃中校企合作機制的研究”（項目編號：20121618）的研究成果。

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）19-0171-03

“教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。”①在某種程度上，教師評價的實質就是“評價其工作的有效性。”②高校教師評價體系是指在一定的時期內，采用科學的理論方法和特定的指標體系，按照設定的數量和質量標準，對高校教師開展的教學、科研、公共服務等工作成果做出科學、嚴謹、公平、客觀和準確的評價的體系。如何科學有效地評價一名教師的教學科研工作，不僅關系到高校教師隊伍的建設和管理，而且影響著高等教育人才輸出和教育教學改革的成效。

教師作為高校開展教學、科研和社會公共服務工作的主體，通過科學、嚴謹、公平、客觀和準確的評價體系對教師的教學、科研和社會公共服務等工作取得的成果進行評價，對充分調動廣大教師參與教學、科研和公共服務等工作的主動性與創造性，幫助學校教學管理部門和教師本人了解工作成效，及時發現問題、解決問題，提高教學水平和人才輸出質量，最終提高學校的綜合質量具有實際意義。

一、當前高校教師多維度評價體系存在的問題

歐美國家的教師評價體系已有一百年多的歷史，并結合實際形成了歐美特色。實踐證明，我國在20世紀80年代所采取的以教師教學為主要表征，以科研能力測評為副評價標準的評價體系，在我國恢復高等教育教學初期起到了推動高等教育迅速發展的積極作用。雖然高校教師教學評價體系在改革開放以后也進行了適當的改革和發展，但是由于我國在高校實行教師教學評價的時間并不長，主要以獎懲性評價為主，仍然存在著許多問題，亟需教育工作者在教學過程中進行相關的改革和完善。

1.評價標準的制定不夠科學

當前我國許多高校對教師評價主要從以下三個方面進行：“一是學校教學評價專家組（通常由退休教師組成）對教師巡回聽課，分項打分；二是學生每學期末按學校統一制定的表格按項目打分；三是按科研成果（包括論文、著作、課題、成果獎勵）由各學院打分。三方面成績之和構成了某一位教師一學年的評價成績。所有教師的成績以學院為單位排序，確定優、良、及格、不及格等級”。③在實際的教學過程中，評價標準不夠科學表現為：

（1）所有學科的評價標準相同。眾所周知，不同學科、專業之間存在著明顯的差異，以基礎理論學科與應用型學科為例。基礎理論學科的教學工作除了給學生傳授基礎理論學習的方法、途徑之外，更重要的是采取傳統的教學方法給學生傳授抽象的基礎理論——馬克思主義理論等。因此，教學過程中難免會出現學生聽不懂、不想聽的局面，從而造成了學生評價教師教學過程結果不理想的情況。而基礎理論教學和學習本身就是枯燥和乏味的修行，沒有持久的恒心和興趣是難以堅持的，即使是理論涵養很高、教學能力很強的教師也無法回避枯燥的理論傳授和學習的過程。相反，應用型學科的教師在教學過程中可以充分利用實驗、圖像、流媒體展示、學生參與操作等手段，結合生活中的實際采取案例傳授理論，學習過程生動有趣，課堂氣氛熱烈，相對容易被學生接受。由此可見，不同的學科采取相同的評價標準，勢必會導致理論學科的教師在評價的過程中分數過低，而實踐性課程的教師能順利通過教學評價。這種由于“一刀切”導致的不公正勢必會影響廣大教師參與教學的積極性和主動性。

（2）評定專家的選擇問題。我國現行各高校的教師評價體系評定參與專家由已經退休的專家教授，相關教學管理單位的領導、工作人員，基層教學單位主管教學工作的領導和各學科的教師組成。迥異的學科、專業之間存在著“代溝”，正如中國一句俗話“隔行如隔山”。參與教師教學評價的專家成員不可能覆蓋本高校所開設的所有學科和專業，因此在進行教學評價的過程中必然會出現“不專業”的給“專業”的評分，其結果可想而知。此外，專家成員的為人是否正直德高望重、做事是否公平公正等因素同樣影響著評價結果的真實性和可靠性。

（3）科研成果的評定。對高校教師科研成果的評定，過分關注課題的來源等級、獲獎級別的高低，忽視了課題研究背后轉化實際應用的效果；過分關注論文發表的數量、等級，忽視了論文內容與實際應用研究的有效結合；科研成果成為評價優劣的“硬指標”。理論來源于實踐，并指導實踐。開展科學研究的根本目的就是認識和探索人類社會發展的基本規律，并把科學研究的成果轉化為提高人類社會生產力，促進人民群眾生活質量的提高和改善。如果教師的科研成果不能有效的轉化為實際應用領域的“生產力”，那么即使是申報了再多的課題，發表了很多的無用文章，同樣不能起到教學研究服務社會的本質需要。

現實的教學評價體系錯誤的引導了廣大教師為了評職稱、得晉升而搞科研，哪個課題容易通過立項、容易獲獎就申報哪個，導致很多課題與實際生活毫不相干，對具體的教學實踐沒有起到促進作用，歪曲了高校開展科研活動的本質，誤解了申報課題的初衷，把課題的申報變成了改善個人物質條件的途徑。這也變相導致了近年來我國高校學術腐敗、學術剽竊、學術造假事件的屢次發生，極大地損害了人民教師在廣大人民群眾心目中的“人類靈魂工程師”的光輝形象。

2.評價主體的選擇不完善

目前我國高校教師教學評價存在主體單一的問題，許多高校的教學評價主體僅僅是學生，沒有囊括參與教學活動的全體對象，高校教師教學評價應有多方面利益相關體參加，不僅僅是學生，還應該包括領導、指導小組、同行專家以及教師本人，尤其要重視教師自評。有的高校的評價主體主要由該學校的行政領導組成，而毫無“頭銜”的基層教師不作為參評的成員。由此形成了“行政”評議代替教學評議的情況；有的高校完全以學生作為評價的主體，忽視了教師之間、學科之間的差異等客觀因素而可能產生的評價“異化”；有的高校則實行了以學生為主體，教師參與的形式。實踐表明，學校參與教師評定主體的選擇還沒有十分科學的依據，還有待進一步的科學論證與研究。

3.評價過程存在形式主義

現行的高校教師評價體系由各地方高校采取期末年度考核、投票、打分等方式對教師的教學、科研等工作進行評價。由于平時沒有相應的考核評價活動，因此年終的教學評價考核就成了評價一名教師全年工作的指針。在實際的調查中發現部分學校存在著為了提高教師隊伍的總體職稱水平和提高教師評價考核結果的優秀率、達標率，形成了“由于教師達不到科研項目和成果獎勵方面的要求，學校、教師彼此心照不宣，統統放過”，④使教師評價體系考核的初衷“被違背”，教師評價的過程形同虛設，評價結果如紙上談兵。

4.評價結果、改進意見缺乏落實

當前我國高校普遍采取的教師教學評價體系主要測評教師在過去的一定時間內參與學校教學、科研等工作的成果。“教學評價可以給師生提供有關教學目的達成度、教學過程合理性、教學方法有效性等方面的信息，以使師生調節自己的行為。”⑤目前高校對教師進行評價的主要作用是評價結果用于工作量核算，與教師的薪酬、獎勵、職稱評聘等掛鉤，以此來促進教學水平的提高。同時，通過對教學評價結果進行反饋，從而進行教學活動的改進、教學素質的提升、教學責任心的加強等，來促進教師教學能力的提升，然而實際中評價結果往往被忽視。被評價的教師只知道自己在評價中獲得的分數或等級，并不完全了解教學、科研等工作具體分數情況的詳細資料，不完全理解自己在參與測評過程中優勢項目和不足之處。評價結果也未對被評價人在測評過程中具體測評項目出現的問題和不足提出及時、有效的建議與更改的方向，因此導致教師在測評后不了了之，教師的積極性和主動性也受到了相應的打擊。這種由于評價體系本身的缺陷導致評價結果、改進意見無法得到有效落實的情況并不少見，也對我們進一步完善教師教學評價體系提出了“教育質量的多樣化、多層次化、個性化和整體化”⑥的現實要求。

二、多維度評價體系的構建

多維度評價體系具有科學全面的評價標準、多維一體的評價主體和以人為本的評價原則等新特點。地方行業特色應用型高校構建多維度的教學評價體系有利于高校應用型人才培養質量的提高，有利于推動教師教學科研能力的提升，有利于加強高校師資隊伍的建設，有利于凸顯地方行業特色應用型高校服務社會發展的本質。

1.科學全面的評價標準

評價體系的構建是一個復雜的工程，需要管理者充分考慮各方面因素，既要切合地方應用型高校的實際，又要尊重每一位參評的教師。在教師評價體系構建過程中，要從多個方面對教師的評價進行設計。

首先，摒棄傳統評價體系對所有學科教師評價“一刀切”的做法。不同學科之間、教師之間存在著明顯的差異，這些客觀存在的情況教師評價體系的制定者不能不予以考慮。相反，應該充分結合不同學科之間，特別是基礎理論學科與應用型學科在知識傳授過程中面臨的巨大差異，以及不同教師個體之間存在的顯著的個體差異，如性格、個性、愛好等外在表現性特征，結合不同學科之間的差異制定不同的教學評價標準。針對地方應用型高校的實際，教學評價體系的評價指標應該緊緊圍繞符合社會應用型人才培養的實際需要。

其次，要加強教師教學評價在整個評價結果中的比重。教師的首要責任就是教書育人。當今社會，經濟快速發展，對人才的要求也越來越高，這就要求高校教師時刻牢記自己的職責和使命，積極投身到國家建設發展人才培養的陣地中去。為此，學校在制定教學評價體系指標的過程中要始終把教師的教學能力放在考核的首位，切忌勿入輕視基礎教育成果而注重學術研究獎勵的怪圈。

最后，在教師評價過程中應充分考核教師的師德品德、思想道德修養、政治理論水平、理想信念、心理素質等個人素質。教師被譽為“人類靈魂的工程師”是何等崇高的榮耀。高校是廣大青年步入社會之前最后的“修行地”，教師素質水平的高低直接影響著學生世界觀、人生觀和價值觀的形成。因此，科學全面的評價體系也應該包含對教師的個人素質的評價。總之，科學全面的評價標準包含各個方面的因素，不能只注重定量結果的分析（如科研論文發表的等級：CSSCI/SCI/EI），更應該關注定性過程的分析（如教師教學滿意度）。只要是有利于促進學生的成長成才，有利于教育事業的發展，有利于服務社會的指標，都應該納入到教師評價體系中。

2.多維一體的評價主體

誰是高校教師評價體系的真正“主角”？這是構建高校教師評價體系不可回避的問題。高校沿襲多年的評價體系過分依賴學生主體的評價，學生作為參與教育活動的主要受益人，其對教師的評價應該被予以重視，但是這種做法仍值得商榷，畢竟除了學生以外，教師群體亦是高校教育活動的主要參與者，因此在制定教師評價體系時不能忽視教師這個要素的客觀存在。多維度評價體系設計的初衷就是要對教師日常工作做到科學、客觀和全面的評價，達到提升教學力，提高教學質量的終極效果。

地方應用型高校教師評價體系的構建要分別通過結合學校辦學類別和層次、教師專業技術職務、教師人生不同階段、教師崗位類別等客觀因素，采取學生、同行教師、評價成員和主管教學的領導評價相結合的方式進行。

學生評價是課堂教學評價中最有參考價值的評價，學生的評價結果能夠體現學生學習的適應度、教學目標的達成度、學生在課堂活動中的參與度、課堂教學對學生發展的導向性等多方面信息；教師通過自評不斷反思自己的工作表現，發現自己的進步、成績、經驗、教訓、優點和缺點，實現自我反思、自我認識、自我發展和自我管理；同行教師評價主要側重被評教師教學準備情況、處理教材和教學大綱的能力，教學進度的快慢、教學內容正確與否、是否了解本學科專業的前沿，有無錯誤的觀點與概念，教學深度的把握、重點和難點的處理，治學態度等；評價組成員和主管教學的領導一般都具有較高的學術水平與教學水平，精通專業和教學，視野更寬闊，他們通過跟班聽課來評價教師的授課質量，能夠從學科發展和學生素質全面培養的角度對授課教師進行客觀且理性的評價。

不同的評價主體對教師的日常工作進行評價后，根據評價體系具體指標參數預先設定的明細，按照不同的權重比例確定不同考核細則的具體百分比數。如按學生占30%，自評占30%，同事占10%，主管教學領導占15%，評價委員占15%的標準進行，最后綜合加權得出本次評比的分數，取消優秀、良好、及格等等級，如圖1所示。

圖1 多維度評價體系模型圖

3.以人為本的評價原則

科學發展觀的本質和核心是以人為本。以人為本科學發展觀的提出為高校發展和教師評價體系科學化的構建提供了重要的理論依據。多維一體的評價體系必須始終緊緊圍繞以人為本的基本要求實施，強調評價標準圍繞教師、學生制定，評價方式要體現尊重教師、學生個體，評價結果要促進教師、學生發展，充分體現對教師人性的肯定、合理需求的尊重、智慧和能力的發掘和主觀能動性的調動。根據馬斯洛的需求理論，教師通過日常的教學工作實現其最基本的生活需要，并在此基礎上實現了自我價值，“讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，是天天上課不至于變成一種單調乏味的義務”。⑧因此，以人為本的評價原則充分體現了對教師職業的終極關懷。

以人為本的評價原則具有人性關懷的特點，始終堅持把對教師的關愛放在學校教師評價體系構建的始終。充分認識到高校教師是有思想、有情感、有個性的生命個體，始終關注教師發展的合理訴求；積極發揮教師在評價體系中的重要作用，樹立教師隊伍主人翁地位，調動教師內在動力，使其真正成為評價體系、學校發展建設的主要力量；通過教師評定體系，結合以人為本的具體要求，營造良好的環境，實現教師自我完善、自我成長，真正實現教學與科研自由。地方應用型高校結合自己的辦學實際、專業特色，始終將以人為本的原則貫穿于教師評價體系構建、應用的全過程，并得到了廣大教師和學生的認同，必定會產生重大的影響。

注釋：

①陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999：11.

②John A. Centre.Reflective Faculty Evaluation：Enhancing Teaching and Determining Faculty Effectiveness[M].San Franeisco：Jossey-Bass，1993：45.

③李潤洲.對教師評價的審視與反思[J].天津市教科院學報，

2003，（3）：15-18.

④王若梅.近十年國內高校教師教學評價研究與實踐綜述[J].江蘇高教，2008，（3）：70-73.

⑤熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999：219.

⑥潘懋元.中國當代教育家文存[M].上海：華東師范大學出版社，

2006：151.

⑦國家人事部2007年第二季度全國部分人才市場供求情況及分

析[EB/OL].[2007-08-04].http：//www.foodmate.net/hrinfo/news/15996.html.

⑧[蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：494.

參考文獻：

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[3]潘懋元.中國當代教育家文存[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[4]王若梅.近十年國內高校教師教學評價研究與實踐綜述[J].江蘇高教，2008，（3）.

[5]童幸生，劉義.地方高校教師教學評價多元化探索[J].教育探索，2011，（7）.

[6]張杰.高校教師評價體系行政化的成因分析：一種路徑依賴[J].黑龍江高教研究，2012，（1）.

[7]李小慶，王果勝.關于我國高校教師教學評價的幾點思考[J].求實，2012，（1）.

（責任編輯：孫晴）