近十年城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究述評(píng)

摘要：教師學(xué)習(xí)共同體的研究是教師專業(yè)發(fā)展研究的重要領(lǐng)域。通過對(duì)農(nóng)村與城市教師學(xué)習(xí)共同體研究內(nèi)容、研究方向和研究方法等研究現(xiàn)狀進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的研究存在著研究數(shù)量較少、研究質(zhì)量不高、研究視角局限、理論觀點(diǎn)片面、研究類型不夠明確和研究方法相對(duì)簡單等問題。從研究方法、研究主體和研究內(nèi)容等方面進(jìn)行展望，教師學(xué)習(xí)共同體的未來研究將趨向田野研究、教師研究和多元研究。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；城市教師；農(nóng)村教師

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）05-0033-04

一、關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的研究

對(duì)“教師學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵的把握要從“學(xué)習(xí)共同體”這一概念入手。不同的學(xué)者從不同的視角出發(fā)，對(duì)共同體、學(xué)習(xí)共同體的定義也不盡相同，通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，歸納如下：

從哲學(xué)角度出發(fā)，法國哲學(xué)家尚呂克·儂曦這樣認(rèn)為：“共同體與其說是社會(huì)所憧憬或廝守的固有有機(jī)關(guān)系，不如說是社會(huì)建立以后所發(fā)生的問題。”[1]

從教育學(xué)的視角看，“一個(gè)學(xué)習(xí)共同體是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系”[2]。

從社會(huì)學(xué)的角度看，“學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）和助學(xué)者（教師、專家）共同組成的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀作指導(dǎo)，通過人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系”[3]。

從文化生態(tài)環(huán)境角度來看，學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境：“對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的成員而言，其周圍的成員及其共同的實(shí)踐活動(dòng)、共同的話語、共同的工具資源構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境。”[4]

綜上可見，關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的觀點(diǎn)很多，每一種觀點(diǎn)都有其特定的文化背景和闡釋向度，都為教師學(xué)習(xí)共同體的概念界定提供了理論基礎(chǔ)。從社會(huì)學(xué)和教育學(xué)角度出發(fā)，有研究者這樣界定教師學(xué)習(xí)共同體：“教師學(xué)習(xí)共同體，是由為完成共同任務(wù)或問題，并有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的教師個(gè)體（專家、教師）共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)團(tuán)體，他們通過交流、溝通、同儕互助和合作，分享各種學(xué)習(xí)資源，利用各自的優(yōu)勢創(chuàng)造的有機(jī)的、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師個(gè)體提供學(xué)習(xí)、反思的機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)成長。”[5]

二、關(guān)于城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究現(xiàn)狀的比較

在中國知網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中以“教師學(xué)習(xí)共同體”為關(guān)鍵詞搜索，結(jié)果顯示，2003—2012十年間共有110篇文章，其中研究農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的文章有7篇，研究城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體的文章有2篇，其余多是泛化地對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行研究。但值得注意的是，由于城市學(xué)校在教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中具有先天的優(yōu)勢，所以，泛化研究多是默認(rèn)地傾向于城市教師學(xué)習(xí)共同體的。綜上可見，教師學(xué)習(xí)共同體的研究還處在一個(gè)發(fā)展階段，尤其對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體研究還不夠重視，缺少一定的針對(duì)性。

1.城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體理論研究的比較：城鄉(xiāng)一致

整理相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)對(duì)城市和農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的理論研究都主要集中于構(gòu)建的意義、必要性、策略、特征、要素、原則和現(xiàn)狀等方面，其中，特征主要包括佐藤學(xué)等提出的三特征論、袁維新等提出的四特征論、商利民提出的五特征論；構(gòu)成要素主要有三因素、四因素、五因素和七因素論。這些觀點(diǎn)的具體內(nèi)容雖然各不相同，但是基本的核心觀點(diǎn)是一致的。

2.城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究方向的比較：城市先行于農(nóng)村

與農(nóng)村相比，城市在經(jīng)濟(jì)、文化、資源等方面都有較大的優(yōu)勢，所以城市教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展先于、優(yōu)于農(nóng)村，因此，研究者們更愿意對(duì)城市教師學(xué)習(xí)共同體展開研究。

（1）城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體與網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的結(jié)合緊密

在學(xué)習(xí)模式上，城市教師學(xué)習(xí)共同體與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和信息技術(shù)的結(jié)合日益緊密，其主要形式有QQ群、博客和網(wǎng)絡(luò)論壇等。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，網(wǎng)絡(luò)研修模式的運(yùn)行機(jī)制也日漸成熟和規(guī)范。由于不存在時(shí)間和空間的限制，這種模式的學(xué)習(xí)共同體也非常適用于農(nóng)村教師，但由于農(nóng)村信息化水平較低，網(wǎng)絡(luò)教育資源共享對(duì)農(nóng)村教師來說并沒有有效發(fā)揮作用，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體在農(nóng)村學(xué)校還處于起步階段，并且發(fā)展緩慢。此外，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的研究者們逐漸注重城鄉(xiāng)間的交流與互助研究，如楊彥軍、郭紹青和童慧的《城鄉(xiāng)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體互動(dòng)特征研究》、向朝春和賈巍的《論網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下頂崗實(shí)習(xí)支教師范生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建》等，有的研究者還深入到農(nóng)村一些薄弱學(xué)科的教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行研究，如張世威、張偉和彭狂飆的《創(chuàng)建博客群學(xué)習(xí)共同體——統(tǒng)籌城鄉(xiāng)體育教師專業(yè)發(fā)展新途徑》，但這些研究還處于起步階段，需進(jìn)一步深入和完善。

（2）教師學(xué)習(xí)共同體組織形式呈現(xiàn)城鄉(xiāng)“二元化”

從宏觀角度看，大多研究城市教師學(xué)習(xí)共同體的學(xué)者倡導(dǎo)校本研修的學(xué)習(xí)共同體、校際間交流的學(xué)習(xí)共同體，而研究農(nóng)村的學(xué)者更傾向于教育均衡發(fā)展視角上的區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體。

從微觀角度看，研究者們對(duì)城市與農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體組織形式的劃分有一定的一致性。但是，對(duì)于中國現(xiàn)狀來說，農(nóng)村畢竟是欠發(fā)達(dá)的地區(qū)，在經(jīng)濟(jì)與資源上與城市相比有著很大的差距，同樣的學(xué)習(xí)共同體組織形式，研究者們?nèi)狈︶槍?duì)農(nóng)村的特殊性進(jìn)行研究。比如，讀書會(huì)、課題研究小組、與專家團(tuán)隊(duì)交流、教師間的觀摩課等共同體學(xué)習(xí)形式對(duì)城市教師來說司空見慣，但如何根據(jù)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的特殊性進(jìn)行適應(yīng)性的改造和重構(gòu)，卻缺少針對(duì)性的指導(dǎo)。

近幾年來，一些研究者考慮到農(nóng)村教師的現(xiàn)實(shí)，開始著手研究城鄉(xiāng)合作的學(xué)習(xí)共同體組織形式，主要包括：城鄉(xiāng)教師之間的網(wǎng)絡(luò)交流、教學(xué)沙龍、城市教師對(duì)農(nóng)村教師的指導(dǎo)幫扶、優(yōu)秀的農(nóng)村教師到城市進(jìn)修、城鄉(xiāng)教師一體化培訓(xùn)等等，但是城鄉(xiāng)合作學(xué)習(xí)共同體的研究仍處于表層階段，不夠具體，也缺乏適用性。

（3）城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體與高校合作漸趨密切

師范類高校或是有教育類專業(yè)的高校不再是孤立的象牙塔，相關(guān)高校研究者已經(jīng)意識(shí)到教育不僅要在理論上和學(xué)術(shù)上發(fā)展，還要“深入到中小學(xué)教育場域中，以‘身體到場’的方式，在直面實(shí)踐中所遇到的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，通過與中小學(xué)實(shí)踐者的對(duì)話、互動(dòng)和共同思考而生成學(xué)校改進(jìn)的理念、思路和具體策略，并促進(jìn)中小學(xué)實(shí)踐者學(xué)會(huì)反思、自主生成自己學(xué)校變革和教學(xué)改進(jìn)理論的過程”[6]。這種形式的交流合作在農(nóng)村也有，但是比起城市來說，交通的不便和條件的艱苦使得高校不能長期地、深入地到農(nóng)村研究，農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體接受高校的輻射較少。

（4）城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)效果差距較大

教師需要終身學(xué)習(xí)，非學(xué)歷的繼續(xù)教育對(duì)教師素質(zhì)的提高和專業(yè)發(fā)展起著不可忽視的作用。城市教師在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很多，如學(xué)校定期的教師沙龍交流、讀書會(huì)、項(xiàng)目研究小組、校內(nèi)外互訪觀摩、聽課評(píng)課、網(wǎng)絡(luò)論壇和博客等等。在農(nóng)村，教師的繼續(xù)教育和培訓(xùn)與城市相似，但由于農(nóng)村教師在外部環(huán)境、內(nèi)在動(dòng)力和自身精力上都不如城市教師，教育和培訓(xùn)的效果與城市相比有一定差距。與此同時(shí)，由于理念與現(xiàn)實(shí)的落差較大，培訓(xùn)后的農(nóng)村教師只是了解一些教育教學(xué)理論，而對(duì)其缺乏深入的理解，在運(yùn)用上“不少教師的實(shí)際教育教學(xué)能力和教育整體素質(zhì)并沒有得到同步提高，而且不少教師的職后學(xué)歷教育與其所授科目不配套，部分教師所進(jìn)修補(bǔ)償?shù)膶W(xué)歷甚至并非師范或教育、心理類專業(yè)”[7]。

3.城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究方法的比較：農(nóng)村比城市豐富

城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究均以理論研究為主，教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、構(gòu)成要素等內(nèi)容主要采用文獻(xiàn)研究法。相較而言，對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的研究方法比城市豐富。在對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體現(xiàn)狀、存在問題及建構(gòu)策略等的研究中，主要采用了調(diào)查法、訪談法、檔案研究法、個(gè)案研究法等，如：江廣和、李燕的《網(wǎng)絡(luò)信息背景下農(nóng)村體育教師成長途徑探析——43名優(yōu)秀農(nóng)村體育教師訪談的啟示》，洪進(jìn)步的《基于學(xué)習(xí)共同體的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的訪談研究》，牛德成、楊秋玉、王棟棟和陳明的《欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀研究——基于呂梁市農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀的調(diào)研》，等等。部分研究，如劉煒的《農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)研究——以陜西農(nóng)村中小學(xué)的實(shí)踐為例》等，則采用理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合的方法。

三、城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究存在的問題

1.研究數(shù)量不多，研究質(zhì)量不高

總體看來，對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的研究不是很多，尤其對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的研究更是少之又少。由于教師學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織、教師專業(yè)發(fā)展有共同之處，甚至容易混淆，所以大多數(shù)學(xué)者涉及教師學(xué)習(xí)共同體的研究往往是從教師專業(yè)發(fā)展的視角來論述的，并沒有將教師專業(yè)發(fā)展和教師學(xué)習(xí)共同體這兩個(gè)概念明確區(qū)分開來。

在質(zhì)量方面，研究主要存在以下問題：（1）研究者往往從理論的視角來研究，但是研究的理論比較零散，缺少完整的理論體系；（2）忽視了實(shí)踐層面細(xì)致入微的指導(dǎo)，加上基層教師對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體理念的理解存在偏差，使得理念運(yùn)用失當(dāng)；（3）學(xué)習(xí)共同體的研究大多是關(guān)于如何構(gòu)建的研究，缺少對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體培育、發(fā)展以及構(gòu)建后存在問題的解決方法的研究。尤其對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的研究，生活在城市的高校研究者們受到時(shí)間、精力和經(jīng)費(fèi)等因素的制約，不能深入到農(nóng)村場域中去，往往是走馬觀花式的調(diào)查。另外，研究者們是以外來者（即他者）的身份進(jìn)行調(diào)查，農(nóng)村教師會(huì)存在自我保護(hù)的意識(shí)，也容易使調(diào)查的信息失真。

2.研究視域較窄，理論觀點(diǎn)片面

對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的模式構(gòu)建研究比較籠統(tǒng)，缺乏具體解決教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐問題的深入分析。尤其是關(guān)于農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體，大多是從網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和教師專業(yè)發(fā)展的視角來研究，缺少適合農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體的理論和實(shí)踐研究。另外，很多研究著重從教師專業(yè)發(fā)展的法律制度不健全、教育資源和教育培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足等外鑠性方面來探討教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)問題，而忽視了教師的主觀能動(dòng)性、自主提升的需求，因此，研究視域比較狹窄。

在理論觀點(diǎn)方面，將學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)型組織、團(tuán)隊(duì)合作、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)等相關(guān)理論簡單套用的到教師學(xué)習(xí)共同體的研究中去，表面上看是多元整合了相關(guān)理論，實(shí)質(zhì)上卻淡化了“教師”這一學(xué)習(xí)共同體的主體，從每種理論中部分抽取、機(jī)械疊加，造成理論觀點(diǎn)片面、孤立。

3.研究分類各異，研究方法單一

由于教師學(xué)習(xí)共同體沒有唯一的分類標(biāo)準(zhǔn)，因此學(xué)者在研究中分類各不相同，如：虛擬與實(shí)體學(xué)習(xí)共同體，個(gè)體、團(tuán)體和區(qū)域?qū)W習(xí)共同體，教師、專家和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，等等。這造成研究定位難以聚焦，研究缺乏相應(yīng)的針對(duì)性，研究結(jié)果深入不到教師學(xué)習(xí)共同體之中，實(shí)踐指導(dǎo)作用不強(qiáng)。

在研究方法方面，綜合相關(guān)的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：要么是思辨的理論研究，往往容易脫離教師的實(shí)際狀態(tài)構(gòu)建理論，缺少對(duì)教師，尤其是農(nóng)村教師的實(shí)際關(guān)懷，不能起到有針對(duì)性的指導(dǎo)作用；要么是單一的實(shí)證研究，如個(gè)案研究、調(diào)查研究，這些研究的成果具有個(gè)別性和特殊性，但理論性、普適性不強(qiáng)，不利于教師學(xué)習(xí)共同體的推廣和運(yùn)用。

四、城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體研究的發(fā)展趨勢

1.在研究方法上，將由理論研究走向田野研究

未來對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的研究，將是深入到教師的教育生活中去，通過親身感受來搜集事實(shí)資料，提煉歸納理論。研究者可以到學(xué)校進(jìn)行實(shí)地體驗(yàn)和考察，與教師一起對(duì)話和交流，成為教師學(xué)習(xí)共同體中的一員，參與到實(shí)踐探索中去，尋找獨(dú)特的研究角度。這種田野研究起初得到的是一些經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)和感受，但研究者通過系統(tǒng)的分析、整理，往往可以抽象、提煉出具有一定理論性的成果。田野研究的內(nèi)容更貼近教師的實(shí)際，會(huì)讓教師對(duì)學(xué)習(xí)共同體的理解和運(yùn)用更加深刻和自如。

2.在研究主體上，將由專家研究走向教師研究

在教師專業(yè)發(fā)展的理念之下，教師不再是單純的基層實(shí)踐者，也可以是教育理論與實(shí)踐的研究者。蘇霍姆林斯基曾提過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”[8]因?yàn)榻處熢谒芯康膱鲇蛑猩眢w力行，他們的經(jīng)驗(yàn)、反思、創(chuàng)新比其他研究者直接、深入，以教師和研究者兩種身份審視同一個(gè)問題，視角也將不再局限在某一層面上，能夠深入到教師學(xué)習(xí)共同體問題的內(nèi)部，找到研究的突破口和創(chuàng)新點(diǎn)。

3.在研究內(nèi)容上，將由單一研究向走向整合研究

未來對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的研究，不再是傳統(tǒng)的從教師專業(yè)發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)、區(qū)域均衡、校本研修或項(xiàng)目合作等單一的視角進(jìn)行研究，而是從多方面、多元化的研究角度對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體體系進(jìn)行系統(tǒng)地整合，使得教師學(xué)習(xí)共同體理論詮釋更加豐富和全面。專家、學(xué)者、教師及相關(guān)參與者會(huì)以行動(dòng)研究的方式，參與到教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中去，指導(dǎo)學(xué)校構(gòu)建多維度的教師學(xué)習(xí)共同體，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的有效性，不斷地調(diào)試和完善教師學(xué)習(xí)共同體的理論體系，最終走向多元化發(fā)展。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Review of Urban and Rural Teacher Learning Community Studies

over Nearly Ten Years

CHEN Si ZHU Cheng-ke

（School of Education and P. E. Bohai University， Jinzhou 121013， China）

Abstract： Studies on teacher learning community is a major issue in teacher’s professional development. Comparison of the contents， directions， and methods between rural and urban teacher learning community studies reveals some problems with such studies， including relatively less amounts， low quality， limited perspective， partial theory， indefinite types， and simpler methods， etc. This essay projects that the future trend of such study will likely be field， teacher， and diversified research from the aspects of research methods， subjects and contents.

Key words： learning community； urban teacher； rural teacher